NYELVÉSZNET

     
Címlap
 
Ismeretterjesztő cikkek
 
Egyéb cikkek
 
 
A portálpályázatra beérkezett cikkek

   

Az olvasási készség fejlesztése

Péter Orsolya Adél
VE Nyelvpedagógiai Doktori Programorsolyap@hotmail.com

 

1. Általában az olvasási folyamatokról

1.1.           Mi az olvasás

 

Mielőtt bármilyen olvasástanítási folyamat elemzésébe kezdenénk, mindenekelőtt szükség van az olvasás fizikai folyamatának definiálására. Azonban ez a meghatározás mindenképpen zavaros vizekre viheti csónakunkat, rögtön a határtudományok ingoványos területére keveredhetünk. Az olvasástanulás szorosan összefügg a nyelvelsajátítással, illetve az idegen nyelv tanulásával, és ezeknek a folyamatoknak az elemzése szorosan összefügg az ember fiziológiai tevékenységével. Az olvasáskor szükség van tanulmányozni az agyi folyamatokat, a hallás, a látás fizikai jellemzőit, az ember pszichikai megnyilvánulásait, és így tovább. A különböző fizikai és pszichikai folyamatok és a nyelvtanulás, illetve nyelvelsajátítás közös kapcsolatával az alkalmazott nyelvészet, és azon belül a pszicholingvisztika és leginkább a neurolingvisztika foglalkozik, figyelembe véve a biológia kutatási eredményeit.

Az olvasás folyamatában első és talán legfontosabb jelenség a szem mozgásának tulajdonságai. Különböző számítógépes programok, és egyéb orvosi műszerek segítségével lehetőség van a szemmozgások rögzítésére, és az így kapott adatok feldolgozására. A kapott eredmények alapján tudósok azt figyelték meg, hogy a szemünk az olvasási tevékenység során szakkadikus, azaz gyors ugrálásokkal pásztázza végig a szöveget. A szó maga a francia saccade, vitorlasuhogás szóból ered (D. Crystal, 1998, 262.o. ). Az egyes pásztázások intervallumainak kezdetén és szélén a szem rátapad az információra, ezt nevezik fixációnak, tulajdonképpen az információ szempontjából a legfontosabb elemeken fixálódik a szem. Az intervallum kezdete és vége közti szakaszon gyorsan fut végig a szem, és az agyunk megpróbálja az esetleges hiányos információból rekonstruálni az információt. Ez a rekonstrukció a belső beszéd tulajdonképpen. Ha a belső beszéd sérült (ld. később az olvasási problémák bemutatásánál), vagy az információ nem elegendő a rekonstruálásra, akkor a szemünk újból fixálódik az adott intervallumra. Ezt hívjuk regresszív fixációnak. Természetesen létezik egy progresszív típusú fixáció is, ez tulajdonképpen azért alakul ki, mert mikor egy szöveget olvasunk, agyunk kíváncsi természete miatt, néha előreugrál szemünk, hogy előre láthassuk, miről fogunk később olvasni.

A fixáció gyakorisága és időtartama természetesen nyelvenként eltérő. Ha anyanyelvünkön olvasunk valamit, akkor a belső beszédünk sokkal fejlettebb, rövidebbek a fixációs időtartamok, kevesebbszer fixálódik a szemünk, csak a fontos szavakra figyelünk oda, fejlettebb az agyi rekonstrukciónk, így gyorsabb az olvasás. Ha azonban idegen nyelven olvasunk, vagy egy más szakmához tartozó szöveget dolgozunk fel, melyet nem nagyon érthetünk jelenlegi tudásunk alapján, akkor gyakoribbak a fixációs szünetek, ezek tovább tarthatnak, kevésbe fejlett az agyi rekonstrukció ebben az esetben, így az olvasás sebessége, esetleg minősége nem annyira megfelelő, mint az előző esetben.

A szem hátsó részén, a retinán találhatók azok az idegsejtek, melyek a fényt elektromos impulzusokká alakítják át. A retina középső területét, ahol ezek a sejtek szorosan egymás mellett találhatók, foveának hívják. Ez a látószögnek körülbelül 2º-át fedi le, és ez a terület szolgáltatja a legjobb vizuális részleteket, amilyenekre például a grafikus formák azonosításához szükség van. Minél távolabb esik egy inger a foveától, annál nehezebb megkülönböztetnünk. A foveát a parafoveális terület veszi körül, azt pedig a periféria. Bár ezek a területek nem annyira vesznek részt az olvasás folyamatában, mégis jelentősek a szöveg globális megértése során (D. Crystal, 1998, 262.o. ).

Érdekes módon, ha a fixációs tevékenységet szeretnénk vizsgálni, más következtetésekre juthatunk, ha betűket, szótagokat, szavakat vagy mondatokat esetleg nagyobb szövegrészleteket olvastatunk. Ha egységnyi mennyiségű betűt olvastatunk, tegyük fel önálló szavakat, akkor az olvasás tudatosabb lesz, ugyanis van idő az olvasás mellett a közvetlen memorizálásra, a rövid távú memóriába való elhelyezésre. Megfigyelhető, hogy pontosabban fel tudják idézni a kísérleti személyek a szavakat pontosan, elolvasásuk után, mint mondatokat, vagy szövegrészleteket. A mondat vagy szöveg esetén, mikor végigolvassuk a feladott egységet, akkor agyunk rekonstruálja az információt, tehát „akcióba lép” a belső olvasás technikája, és mikor visszakérdezzük az információt, akkor a kísérleti személyek teljesen másképp adják vissza a történetet, hiába ugyanazt az információmennyiséget olvasták. Ezzel is magyarázható, hogy a belső rekonstrukció fejlettsége egyénenként változó, és legfőképpen szelektáló, azaz általában csak a számunkra fontos információt jegyezzük meg, még ha a szöveg szempontjából talán nem is az a fontos információ.

Másik érdekes olvasási kísérlet, melyben részt vehettem, a belső beszéd fejlettségére irányult. Franciaországban, a francia, mint idegen nyelv elsajátítása során vettem részt a kísérletben. Célja az volt, hogy már tanult, vagy az oktató megállapítása szerint, teljesen ismeretlen szavaknak egy részét megcsonkították. Először csak a szavak végét, majd pedig a szavak elejét csonkították meg. Azt figyeltük meg, hogy általában nehezebb volt a szavak rekonstrukciója, ha a szavak eleje hiányzott. Sőt, ha a szavak elejének fele vagy több mint fele hiányzott, akkor a csoport alig tudta rekonstruálni a szavakat. Másik megfigyelés az volt, hogy minél hosszabb volt egy szó, tapasztalat alapján könnyebb volt pontosan rekonstruálni, feltéve, ha az olvasott szó ismert volt a kísérleti személyek körében. Megfigyelhettünk továbbá egy nagyon érdekes jelenséget. A csoportot a vizsgálat elején nem tájékoztatta a kísérletvezető a céljáról, azaz nem tudhattuk, hogy egy kísérletben veszünk részt. Mondatokat olvastatott velünk, és egyes szavak esetében vagy kihagyott egy betűt, vagy pedig felcserélt betűket. A csoport csak viszonylag sok idő eltelte után vette észre a turpisságot. Ez a jelenség megint az agy rekonstrukciós képességével hozható kapcsolatba, ugyanis hiába látja a szem a hibát, az agy már nem ezzel foglalkozik, hacsak nem valami súlyos hibáról van szó, és már a jó megoldást közvetíti a további információs csatornák irányába, a kiejtett, hangos olvasás esetében. Talán ezzel magyarázható az a jelenség is, mikor olvasunk egy jó regényt, és annyira elmerülünk az érdekes témában, hogy figyelmen kívül hagyjuk az esetleges sajtóhibákat.


1.2. Az olvasás fejlettsége

 

Ha kisiskolásokat vizsgálunk természetes környezetben, akkor megfigyelhetjük mennyire nehezére esik egy-két gyereknek jól, folyamatosan és megfelelő tempóban olvasni. Nemcsak fel kell olvasniuk az előttük álló szöveget, de megfelelő gyorsasággal agyuknak rekonstruálni kell az adott információt. Azt is mondhatnánk, hogy tulajdonképpen ez a két folyamat, az olvasás és a rekonstrukció egy időben kell végbemenjen, ugyanis, ha nem tudja az olvasó, hogy mi a lényeges elem a szövegben, akkor nem tudja megfelelő módon tagolni a szöveget, de honnan tudná, hogy mi a lényegtelen és lényeges információ, ha agya előtte nem dekódolta, nem fejtette volna meg a szöveget.

Azt is megfigyelhetjük kisgyerekek olvastatása közben, hogy fejleszteni lehet olvasási képességeiket, ha hangosan olvastatjuk velük a szöveget, azaz az auditív elemek megértése és feldolgozása talán könnyebb, mint a vizuális elemeké. Ez azzal magyarázható talán, hogy a hallás és a beszéd már kiskortól kezdve fejlődik az anyanyelv elsajátítás során, míg az olvasás és írás nem szerzett, hanem általában az iskolában tanult készségek, tehát fejlesztésük sokkal több energiát igényel.

Az alábbiakban két David Crystal (1998, 264.o.) által leírt olvasási modellt szeretnék bemutatni:

Szemmel olvasás: az olvasó elkezdi a szöveget olvasni, az ismert grafológiai elemeket felismeri, jelentést kapcsol hozzájuk, és ez után kapcsolja a tulajdonképpeni jelentést a fonetikai elemekhez, azaz hangosan felolvassa.

Írott nyelv

Vizuális elemzés

Vizuális szófelismerés

Jelentés

Beszédképzés

Beszélt nyelv

Füllel olvasás: az olvasó elkezd olvasni, és a grafikai elemeket rögtön fonetikai elemekhez kapcsolja, azaz kiejti. A kiejtés során az akusztikus kód auditív elemekhez kapcsolódik, az egyedi hangok szavakká állnak össze, és végül a szavak jelentése tudatosul az olvasóban.

 

 

Beszélt nyelv                                                                                               Írott nyelv

                                                                                                                            

Akusztikai elemzés                                                                           Vizuális elemzés

                                                                                                                            

Akusztikus kód                 Betűről hangra váltás                          Grafikus kód

Auditív szófelismerés

Jelentés

 

 

Az utóbbi modell tulajdonképpen az alulról felfelé építkező (bottom up) modell, mely esetében értelemszerű az a folyamatrészlet, mikor a grafikus kód automatikusan kapcsolódik a fonetikai, fonológiai kódokhoz, ez egy természetes folyamat. Azaz az alsóbb szintekről elindulva építjük fel a magasabb szinteket, a jelentést. A szöveg pásztázása során nagyon gyors a különböző grafikai elemek felismerése, és ezt a sebességet talán a kiejtés lassíthatja, azaz az akusztikai elemek alkalmazása, vagyis az artikuláció. Így a belső olvasás mindig gyorsabb, mint a hangos olvasás. Az utóbbi folyamatábra támasztja alá a szóértelmezést az ismeretlen szavak esetében is. Például a francia enseignement (tanítás, oktatás) esetében hangosan is megpróbáljuk kiejteni a szótagokat, fonémakapcsolódásokat, hogy a szót, magát értelmezni tudjuk. A modell hibája az, hogy ha minden egyes grafikai elemhez fonetikai elemet kapcsolnánk, akkor nagyon lelassulna az olvasás sebessége.

Az első folyamatábra is értelmesnek látszik, azonban sokkal több ellenzője van, mint a füllel való olvasásnak. Ugyanis az egyik legfontosabb kritika talán az lehet, hogy a különböző kézírások, talán olvashatatlan firkálások esetében az agyunk legtöbb esetben felismeri a leírt elemet, azaz hiába vonja el a figyelmet a vizuális megjelenítés, mégis ki tudjuk olvasni. Ezt a jelenséget lehetetlen azzal magyarázni, hogy minden egyes szónak külön grafikai megjelenítése van az agyban, mert lehetetlen. Nem lehet minden egyes típusú írás agyunkban eltárolva. Természetesen a szemmel olvasás mellett szólnak azok az érvek, miszerint ilyen nagy gyorsasággal csak szemmel tudunk olvasni, ha kiejtünk valamit, akkor rögtön lelassul a sebesség. Továbbá az angol nyelvben az is problémát okozhat, hogy egyes szavakat másképp ejtünk ki, mint ahogy le vannak írva. Ilyenkor a grafikai elemek azonosítása hasznosabb lehet, mint a hallás utáni értés. Ezt a modellt hívjuk felülről lefele következtető (top down) modellnek, amikor a látott vizuális elemeket követően az agy kikeresi a hozzákapcsolódó jelentést, anélkül, hogy akusztikai elemet is kapcsolna hozzá.

Azonban bármelyik modellt is külön-külön megfigyeljük, észrevehetjük, hogy izolálva a két modell nem létezhet. A megoldás tehát egy kompromisszum lehetne, azaz a két folyamatábra összekapcsolása, ugyanis mindkét magyarázat előnyökkel és hátrányokkal jár, de külön-külön egyik sem tárja fel az olvasási folyamatok igazi aspektusait. D. Crystal (1998, 265.o.) a következőképpen oldotta meg a problémát:

Egy egyesített modell

 

Beszélt nyelv                                                                        Írott nyelv

                                                                                                                 

Akusztikai elemzés                                                               Vizuális elemzés

                                                                                                                 

Akusztikus kód                                                                           Grafikus kód

                                                                                                                 

Auditív szófelismerés                                                   Vizuális szófelismerés

 


                                                               Jelentés

                                           Betűről hangra váltás

Beszédképzés

                                                                      

                                                           Beszélt nyelv

Ennek a modellnek a lényege tulajdonképpen az, hogy észreveszi azt, hogy az olvasási folyamatok az agyban párhuzamosan folynak a grafikai és fonetikai elemek kombinációjával. Az olvasó az ismert szavakat vizuálisan felismeri, elemzi, és jelentést társít hozzájuk. Ezenkívül az adott szót az olvasó artikulálja is, és az akusztikus kód beindítja az agyban a felismerési tevékenységet, így az akusztikus kódhoz is jelentés társul. A két folyamat egymást segíti, kölcsönösen kiegészíti. Ha ismeretlen szavakról van szó, akkor az olvasó vizuálisan nézegeti, vagy akusztikusan is elemezgeti, azaz ez a betűről hangra váltás lépése. A jelentés és a betűről hangra váltás lépcsők szintéziséből érünk el a beszédképzéshez, és innen magához a beszélt nyelvhez. Természetesen állandó visszacsatoló kapcsolat van az akusztikus és a grafikus kód, továbbá az auditív és vizuális szófelismerés között, továbbá a beszédképzés során is állandó visszacsatolást figyelhetünk meg az akusztikus kód irányába, ezáltal ellenőrizve a megfelelő folyamatokat. Végső soron az alulról felfele és a felülről lefele modellek összekapcsolása során a szöveg olvasása esetén, ha valamelyik folyamat beindul, de nem működhet száz százalékosan, akkor a másik folyamat aktiválódni kezd, és kiegészíti az előző tevékenységet.


1.3.           Az olvasás alaptípusai

 

Az olvasásnak négy alaptípusát szokás megkülönböztetni: az extenzív olvasást, az intenzív olvasást, az információ lokalizálását az olvasás folyamán (scanning) és a lényegi pontok kiválasztását (skimming).

Típus

Logikája

Jele

1.      Információ lokalizálása

 

Halmaz egyetlen (csakis egy) eleme

A = {a1}

2.      Intenzív olvasás

 

Halmaz minden egyes eleme külön-külön

A = {a1; a2; a3;…;an}

3.      Lényegi pontok kiválasztása

Halmaz néhány legfontosabb eleme

A = {ai; aj; ak; al}

4.      Extenzív olvasás

 

Halmaz összes eleme, mint egész

A = B

(Bárdos J., 2000, 139.o.)

 

Az extenzív olvasással sok szakmabeli az olvasási tipologizáló folyamatok során mostohán bánik, és nem mindenki sorolja a tulajdonképpeni olvasási típusokhoz. Ugyanis az extenzív olvasás tulajdonképpen mindenféle szándék nélküli olvasást jelent, legfőbb célja a kikapcsolódás, az ellazítás. Ide sorolhatjuk a regényolvasást, a kikapcsolódásképpen olvasott versolvasást, stb. Szabályrendszere sem igen van, hogy hogyan olvassunk, ha extenzíven akarunk olvasni, egyetlen módszertani segítsége az, hogy: „végy egy könyvet a kezedbe”. Természetesen azok tudnak így lazításképpen olvasni, akiknek elegendően fejlett a belső beszédjük, azaz nem kell az időt felesleges artikulációs tevékenységgel eltölteniük, továbbá ha megfelelő a nyelvtudásuk, azaz vagy anyanyelvükön olvasnak, vagy egy olyan idegen nyelven, melyet már elég magas szinten elsajátítottak. Akkor válhatunk tehát ennek a másik világnak a részévé, melyet a könyvek történetei szolgáltatnak számunkra, ha megfelelő gyorsasággal fut szemünk végig a sorokon.

Az intenzív olvasás tulajdonképpen minden szempontból szemben áll az előzőleg bemutatott extenzív olvasás típusával. Általában nem szórakozás a legfőbb célja, hanem a mély és strukturális elemzés. Ez a típusú olvasás a történelem során a nyelvtani-fordító módszer legfőbb alapköve volt, és manapság a fordítás és tolmácsolás során találkozhatunk leginkább ezzel a típusú olvasással. Módszere a szöveg legkisebb részeire való bontása, azok boncolgatása, analizálása, magyarázata. A fordítási folyamatok esetén azért van erre szükség, mert nem elegendő az egyik nyelvet átültetni szó szerint a másikba, hanem szükség van a nyelvtani szabályok feltárására, és ezeknek a kapcsolatoknak a másik nyelvbe való áttételére. Így találkozhatunk az intenzív olvasás struktúrájával.

Az intenzív olvasás alkalmazása előfordulhat például idegen nyelvek tanítása során is, a nyelvórán a különböző grammatikai szabályok elemzése és elsajátítása során is intenzív olvasást alkalmazunk. Intenzív olvasási módot igényel továbbá a szövegelemzés (discourse analysis) vagy a különböző szintaktikai elemzések.

            Az olvasástípusok következő csoportja az információ lokalizálására szolgál (scanning). Azt hiszem ennek az olvasástípusnak az angol neve sokkal kifejezőbb. A scanning képek elektronikus letapogatását, vagy területek radarsugárral való átkutatását jelenti. Azaz azért van szükség az ilyen technikai eszközökre, hogy az egyetlen, számunkra fontos információt kiszűrjük. Hogyan valósítható meg ez az olvasás során? Mik a rendelkezésre álló technikai eszközök? A világon egyik legfejlettebb természetes számítógép, az emberi agy, és a szemek állnak rendelkezésre. A szem hihetetlen sebességgel tudja megtalálni a számunkra fontos információt, melyet aztán az agyunk értelmez. Természetesen gyorsabb ez a folyamat, mint a számítógépek működése.

Milyen esetekben van szükségünk az információ lokalizálására olvasásaink során? Az egyik leggyakoribb alkalmazása a mindennapi életben figyelhető meg, mikor telefonkönyvből kikeresünk egy telefonszámot, vasúti menetrendből a vonatok indulási és érkezési idejét, a valutaárfolyamok közül kikeressük például a francia frank árfolyamát, vagy egy virágkatalógusból kifejezetten a korallvirág kezelési útmutatója érdekel minket, a többi száz gyönyörű virágot figyelmen kívül hagyva.

            Végül az utolsó olvasási típus, a lényegi pontok kiválasztása (skimming) maradt. Az Országh László Angol-magyar szótárát megnézve, több fordítást is ad erre az angol szóra:

„1. lefölöz, leszedi valaminek a javát

2.      felületesen átfut (olvasmányon) (Országh, 1992, 809.o.).

Sajnálatos módon inkább csak az első jelentés tekinthető szerintem elfogadhatónak, mely leginkább érinti ezt az olvasási formát, és éppen a második jelentés nem erre vonatkozik. A skimming folyamat a számunkra fontos elemek szétválasztása a lényegtelen elemektől, azaz az adott szöveg olvasása során az információ javának a „lefölözése” a cél. Azonban, hogy ezt a tevékenységet elvégezhessük, nem elegendő felületesen átfutni az olvasmányon, a felületesség mindig eredménytelen munkához vezet, hogyan lehetne így kiszűrni a lényeges elemeket, és azokat tovább rendszerezni?

A lényegi pontok kiválasztása típusú olvasási technika tulajdonképpen a leghasznosabb az oktatási intézményekben. Ha megfigyeljük az órákra való készülést, vagy a vizsgákra való felkészülést, akkor ez a típusú olvasási technika lenne a legoptimálisabb. Sajnos egyes esetekben azonban az extenzív típust, vagy esetleg a scanning- típust alkalmazzák a diákok.

            Természetesen a mindennapi életben mind a négy technikát alkalmazzuk kisebb-nagyobb gyakorisággal és eredményességgel, és a legfontosabb az, hogy soha nem izolálva és tudatosan alkalmazzuk ezeket a technikákat, hanem az esetleges helyzeteknek megfelelőn, probléma megoldási képességünk fejlettségétől függően.


1.4. Az olvasás zavarai

 

            Természetesen a fenti cím, az olvasás zavarai, egy gyűjtőfogalom, mely ugyanúgy vonatkozhat az olvasás kisebb nagyobb zavaraira, azaz az egyes olvasási nehézségektől kezdve, egészen a súlyos diszlexiáig.

            De tulajdonképpen mi a különbség a diszlexia és az egyes olvasási nehézségek között, amikor a diszlexia is egy bizonyos olvasási nehézség? Az olvasási nehézségek nem kellene annyira ijesztőek legyenek számunkra, ugyanis minden olvasni tanuló gyerekkel megesik, hogy problémája adódik az olvasás elsajátítása során. Azonban, ha nem figyelünk oda a gyerekre, elsiklik figyelmünk a kisebb nagyobb olvasási nehézségek fölött, akkor akár diszlexia is kialakulhat ebből az olvasási nehézségből. A diszlexia is gyűjtőfogalomnak számít: „olyan rendellenességeket takar, amelyek egyébként ép értelmű, egészséges gyermekeket megakadályoznak abban, hogy a nyomtatott betűsorokat képesek legyenek értelmezni”. (Gósy, 1999, 257. o.)

            A diszlexia tárgyalásánál két alapvető típust kell megkülönböztetnünk: a fejlődési, illetve a szerzett diszlexiát. A fejlődési diszlexia tulajdonképpen az a rendellenesség, mikor amúgy ép intelligenciájú gyerekek megrekednek egy adott szinten több éves iskolalátogatás után is, és problémájuk adódik az olvasási, írás és helyesírási feladatok teljesítése során. Pszichológusok ekkor megvizsgálják a gyerekeket, és a legtöbb esetben rá kell jönniük, hogy intelligenciájuk ép, képzési hátterük elfogadható, illetve megfelelő, és nem tudnak orvosi magyarázatot adni az ép intelligencia és a nyelvi tevékenységek közti különbségekre. Sőt, nemcsak, hogy orvosi magyarázattal nem tudnak szolgálni, de a gyerek kulturális vagy családi háttere sem tud magyarázattal szolgálni olvasási nehézségeire. A legnagyobb probléma ezeknek a gyerekeknek az esetében az, hogy ha nem ismerik fel a pedagógusok a gyerek problémáit, a gyerek annyira elmaradhat társaitól, tanulási teljesítményük romlása, illetve a motiváció gyengülése következtében, hogy az iskolai csoportból teljesen kieshet, és noha nem annyira súlyos betegség a diszlexia, de elhanyagolása, illetve nem kezelése során súlyos következmények léphetnek fel. Sajnos nagyon sok értelmezése lehet az ilyen típusú diszlexiának, miszerint a gyerek alacsony intelligencia szinttel rendelkezik, vagy ha előzőleg ismert volt a gyerek eszessége, akkor azt a magyarázatot adják a gyerek rossz teljesítményére, hogy a tanuló egyszerűen lusta, nem akar tanulni, azaz motivációs képessége nullát közelít. Sajnos az utóbbi esetekben élnek a tanárok az ellenőrző füzetekbe való beírásokkal, melyet jobbik esetben a szülő figyelmeztetésnek vesz, és elviszi a gyereket pszichológushoz, vagy orvoshoz, de rosszabbik esetben szidalmazza a „lusta” gyereket, és sajnos nem segít neki csak azért, mert ő (a szülő) tudatlan és tapasztalatlan ezzel a betegséggel, rendellenességgel szemben. Következménye végül is az lesz, hogy a gyerek begubózik, lassabban reagál majd a külvilág ingereire, vagy ellenkező esetben agresszívvé válik, és ennek következtében nehezen tud majd alkalmazkodni a társadalmi környezethez, az ugyanis kivetheti a gyereket.

            Szerencsére manapság már nem ennyire negatív és ijesztő a helyzet, a diszlexiás gyerekek részére szűréseket végeznek az iskolákban nagy rendszerességgel, és speciális kezelést biztosítanak számukra, akár az iskolák támogatásával. Ezen szűrések, illetve kezelések révén egyrészt minimalizálni lehet a diszlexiával rendelkező gyermekek számát, másrészt, ha már ilyen gondokkal küszködik egy gyerek, hatékonyan és gyorsan lehet segíteni rajta.

            Teljesen más problémával állunk azonban szemben, ha a szerzett diszlexiáról beszélünk, azaz egy addig önmagát egészségesnek tartó ember, valamilyen esemény, agyi sérülés következtében diszlexiássá válik. Tehát annyiban különbözik a szerzett diszlexia az előzőleg bemutatott fejlődési diszlexiától, hogy míg az utóbbi esetben nem mutatható ki agysérülés, és általában gyerekeknél fordul elő, addig az első esetben mindig agyi sérülések következtében alakul ki olyan egyéneknél, akik előtte nem rendelkeztek olvasási nehézségekkel.

            A szerzett diszlexia típusait különböző csoportokba rendezhetjük. Az első típus a fonológiai diszlexia. (Crystal, 1998, 345. o.) Ez a típus arra a problémára vonatkozik, mikor az olvasó már előzőleg ismert szavakat jól ki tud olvasni, illetve értelmezni, azonban ismeretlen szavak felolvasására képtelen, és esetenként ezeket átalakítja ismert szóalakokká. A második típus a mély diszlexia. (Crystal, 1998, 345. o.) A mély diszlexiás betegek hasonló módon a fonológiai diszlexiás betegekéhez, követnek el hangképzési, hangösszerakási hibákat, azaz ők sem tudják az ismeretlen szavakat kiolvasni, de itt már komplikáltabb a probléma is. Ugyanis ők már jelentéstani hibákat is követnek el, azaz felcserélnek bizonyos betűsorokat, és ezáltal más jelentésű szavakat hoznak létre, illetve olvasnak fel. Például az asztal szót a szék szóval helyettesíthetik, ugyanis ez a két kifejezés ugyanabban a szemantikai mezőben található, és észre sem veszik a cserét. Vagy a virágcsokor kifejezést felcserélhetik rózsacsokor kifejezésre. Ugyanis a rózsa és a virág hiponimikus szemantikai kapcsolatban állnak egymással, rokonítható szavak, tehát a beteg gondolatában felcserélhetők. Vagy egy másik tévesztés lehet a hagyma helyett a hangya, vagy hagyna szavak olvasása. A harmadik típus a felszíni diszlexia. (Crystal, 1998, 345. o.) A felszíni diszlexiával rendelkező betegek esetében a globális olvasási és értési készség sérült, ezáltal olvasási tevékenységük egészen leredukálódik a hangok összerakásává, azaz az olvasási tempó nagyon lassúvá válik. Így az olyan szavakat, melyeket teljesen másképp kell kiejteni, mintha csak a hangokat összeraknánk, nagyon nehéz ezeknek a pácienseknek kiejteni. Vegyük például az angol cough (köhögés, köhög) szót. Helyesen [kכf]-nak kell ejteni, azonban, ha a páciens megpróbálja betűzni a szót, természetes, hogy elrontja kiejtését.

            Természetesen a fent bemutatott három diszlexia típus csak az alaptípusai lehetnek a diszlexiának, azonban számos más diszlexia megjelenési formára is felfigyeltek pszichológusok, kutatók. Egyik közülük a vizuális diszlexia (Crystal, 1998, 345. o.), mely esetben a szem az olvasás közben összevon szavakat, és új szavakat képez az agyunk az eredetiek helyett. Ilyen diszlexia példája lehet mikor a papíron lévő takar és vakar szavakból a beteg az akar szót látja, vagy a terem és vér szavakból a verem szót olvassa ki.

            A fenti példák a diszlexia típusok tiszta formáit igyekezett bemutatni, azonban a való életben nem ennyire egyszerű és tiszta a helyzetünk. Sajnos a diszlexiás betegek esetében általában többféle diszlexia keveredik egymással, és a súlyosabb esetekben még az összes típus is együtt megtalálható. Végül is szeretném összefoglalni a fejlődési diszlexiás betegségekre általánosan jellemző viselkedésformákat:

 

1.      Elemek, melyek nem mutatnak rendellenességet a beteg esetében:

 

● látás nem sérült

● hallás nem sérült

● szociális környezete megfelelő

● intelligenciaszintje, műveltsége korához képest megfelelő

● nem hiányzott az iskolából hosszabb ideig

● nincs agyi sérülése

● oktatása megfelelő módon történik

 

2.      Tényezők, melyek a diszlexiára utalnak, utalhatnak:

 

● az életkornak nem megfelelő olvasási esetleg írási mód

● betűzési hibák, szótagok, betűk felcseréléséből adódóan szótévesztések

● ábécé betűinek nehézkes felsorolása, sorba rendezése

● hasonló sorba rendezési problémák egymáshoz kapcsolódó fogalmak esetében: hónapok nevei, hét napjai, rokonsági fogalmak

● memória gyengesége, leginkább a rövid távú memóriával vannak problémák

● olvasási problémák következtében beszédkészségi problémák, akadozó kiejtés

● problémák következtében pszichikai lemaradás a csoporthoz képest

● visszahúzódó személyiség

● esetleges agresszivitás

 

Természetesen a fent összefoglaltak leginkább gyerekekre vonatkozott, de mi a helyzet a felnőttekkel? A felnőttek esetében majdnem csak szerzett diszlexiáról beszélhetünk, ugyanis felnőttkorára a legtöbb diszlexiás kinövi a fejlődési diszlexiát, természetesen megfelelő kezeléseknek köszönhetően, és csak valamilyen agyi sérülés következtében alakulhat ki nála diszlexia. De a fent bemutatott elemeket (melyek nem mutatnak rendellenességet a beteg esetében) leszámítva tulajdonképpen a szerzett diszlexia megegyező jellemzőket mutathat a fejlődési diszlexiával, csak hát felnőtt korban, vagy már fejlett gyermek, tinédzser esetében. Ezt az aspektust azonban még a tudománynak be kell bizonyítani, de jelentős lépések születtek ez irányba.


2. Az olvasás tanításának legfőbb technikái

 

Az olvasás tanításával kapcsolatosan rengeteg különböző álláspontot, technikát különböztetünk meg, és nagyon kevés esetben vannak egy véleményen a kutatók, ugyanis többféle szempontból vizsgálhatjuk az olvasástanítást is. Az olvasási folyamat, ahogy az előző fejezetekben bemutattuk, két fő szakaszból, a dekódolásból és az értelmezésből áll. Sok szaktekintély véleménye szerint a hangsúlyt a dekódolási folyamatra kell fektetni. Mások szerint meg az értelmezési szakasz sokkal jelentősebb az olvasás tanítás során. Azonban leginkább az olvasási nehézségek bemutatása során jöhetünk rá arra a tényre, hogy megint az arany középút a jó, mert a diszlexiás betegnél, ha valamilyen tevékenység sérült csak, azaz nem annyira előrehaladott a sérülés, akkor is a teljes, a globális olvasási tevékenység sérülhet. Tehát a dekódolás és értelmezési szakasz egyaránt, sőt együtt fontos az olvasási tevékenység során.

Ha a jelenlegi magyarországi helyzetet megfigyeljük, akkor többféle olvasástanítási módszert fedezhetünk fel, melyeket az iskolákban használnak, elsősorban a diákok igényeinek kielégítése céljából. Tulajdonképpen ezek a módszerek három fő csoportba oszthatók: a szintetikus módszerek, a globális módszerek és a kombinált módszerek csoportjába.

Az olvasás szintetikus módja jelenti a szavak szótagokra vagy betűkre való bontását, majd későbbi összerakását. Ha megfigyeljük, akkor észrevehetjük, hogy ez a módszer a dekódolási folyamatoknak kedvez leginkább az olvasás során, ugyanis a gyerekek a hangok, majd a szótagok összekapcsolása során, azaz a betűző vagy szótagoló olvasás során jutnak el a folyamatos olvasásig. Tehát ezt a módszert egy alulról fölfele (bottom – up approach) építkező megközelítésnek tekinthetjük. Tulajdonképpen ebbe a csoportba sorolhatjuk a silabizáló módszert, a hangoztató módszert, írva olvastató módszert vagy a fonomimikai módszert. (Crystal, 1998, 316.o.) A silabizáló módszert leginkább az ábécé betűinek kiolvasásához hasonlítjuk. Azaz önálló hangokká bontjuk a szavakat, és azokat kisilabizáljuk, nevükön kiejtjük:  c = cé, g = gé, stb. A hangoztató módszer esetében végül is hasonló dolog történik, mint a silabizálás esetében, csak itt nem a hangok neveit ejtjük ki (b = bé), hanem a már kiejtett neves hangokat összekapcsoljuk, azaz hangokat rendelünk betűkhöz, majd ezeket egy folyamatos láncba rendezzük: a + el + em + a = alma. Az írva olvastató módszer is jelentősen fejlesztheti az olvasási készségeket, ugyanis a fizikai gyakorlás, azaz a leírás, majd az ehhez kapcsolódó vizuális kép, azaz a gyerek látja a saját maga által leírtakat, majd a látott elemek kiolvasása, fejleszti olvasni tudását. Végül pedig a negyedik típus a fonomimikai módszer, egy kicsit elvontabban kapcsolódok az olvasási folyamatokhoz, de mégis közvetett módon segítheti a gyerekek olvasni tanulását. Ugyanis a módszer lényege az, hogy önálló hangokat ejtenek ki a gyerekek, majd ezekhez a hangokhoz mimikai jeleket, kézjeleket, testtartási jeleket kapcsolnak a jobb memorizálás érdekében.

Azt kérdezhetnénk, hogy miért jó ez a típusú technika, a szintetikus olvasástanítási módszer. Előnyei közé azokat a tényezőket sorolhatnánk, miszerint elősegíti a szép kiejtés kialakulását, mely főleg egy idegen nyelv tanítása során elengedhetetlen. Továbbá kifejleszti a tiszta fonémahallást, mely szintén a szép és jó kiejtés illetve szóképzés elengedhetetlen eleme. Továbbá ha az egyes hangokat jól ki tudjuk ejteni, és ezeknek a kapcsolódási pontjait is jól kiejti a diák, akkor ezáltal fejlődik a helyesírási képessége, a szavak megfelelő tagolásának tudása. Végül pedig bármely ismeretlen szöveget képes lesz a diák elolvasni a sok gyakorlás következtében. Természetesen hátrányai is vannak ennek a módszernek. Első és legjelentősebb őt érő kritika az, hogy túlságosan aprólékos, ezáltal hosszadalmas. A figyelem inkább a dekódolási folyamatokra terelődik, ezáltal az értelmezési folyamatra, azaz a szöveg globális megértésének lehetőségére nem fordít akkora figyelmet sem a pedagógus sem pedig a diák. Egy idő után demotiválhatja a gyereket ez az aprólékos olvasási technika, és sajnos elvesztheti érdeklődését az olvasás iránt.

Talán a szintetikus módszert ért kritikák miatt is alakíthatták ki a másik olvastatási módszert, a globális olvasástanulást. A globális módszer alaptulajdonsága az, hogy teljes szóképek olvasását tanítja meg az egyes betűk helyett, és később a szóképekből bontja ki az egyes betűket, szavakat. Másképpen ezt a módszert szóképes olvasásnak (whole-word reading) is nevezhetjük. Mivel az angolszász területekről ered, sokak szerint nem alkalmazható Magyarországon, mert nem a magyar nyelv sajátosságaira épül, ugyanúgy, mint a szótagoló olvasás pedig az angol nyelv sajátosságaival nem egyeztethető össze. A szóképes olvasás esetében a megtanulás, memorizálás morfématikus egységeken alapszik. Ez alatt azt értem, hogy megkülönböztethetők a szabad és a kötött morfémák, és az olvasási megfigyelés folyamata során segíti ezt a folyamatot a morfémák két csoportba való rendezése. A folyamatot továbbá segíti a szófajok beazonosítása is, azaz az igéket egy csoportba, a főneveket egy másik csoportba, stb. rendezik a gyerekek. Az olvasást továbbá még segíthetik a különböző képek, figurák alkalmazása.

Természetesen a globális módszernek megvannak az előnyei, de sok kritikai is érte, főleg magyar szemszögből. Előnyei közé tartozhat az a tény, hogy a gyerekek hihetetlen gyorsasággal megtanulnak olvasni, és az olvasottakat megérteni, feldolgozni. A besorolások következtében megtanulják megkülönböztetni a különböző grammatikai kategóriákat, kötött és szabad morfémákat, a szófajokat, stb. És nemcsak megkülönböztetni tudják, de később hihetetlen gyorsasággal fel is ismerik őket. Továbbá a gyors sikerek jelentős motivációs tényezőkkel járnak, melyek elengedhetetlenek a tanulás során, főleg egy kisgyerek esetében a sikerélmény az egyik legfontosabb elem az iskolai tanulás során.

A globális módszer hátrányának tekinthetjük azt a tényt, hogy annak ellenére, hogy az értelmezés az egyik legfontosabb eleme ennek az olvasási típusnak, egy idő után a gyerekek a gyakran ismétlődő szavakat már csak automatikusan olvassák ki, tehát nem figyelnek oda a jelentésére, tehát még háttérbe is szorulhat, a gyors és jó olvasás érdekében. Továbbá ez a módszer a hangos olvasás során nem fordít igazán nagy figyelmet a fonémák megfelelő ejtésére, azaz a szép és jó kiejtés háttérbe szorulhat. Vagyis egy idegen nyelv tanulása közben nem járhat előnnyel egy ilyen szintű automatizáltság, mely a kiejtés és a jelentés, értelmezés rovására mehet. Végül pedig a lassúbb felfogású gyerekek számára túl gyors lesz ez az olvasási folyamat, nem lesznek képesek követni a tempót, elmaradhatnak osztálytársaiktól olvasási tevékenységük fejlettségében.

Mi lehet tehát a megoldás, amely mindenki számára jó lenne? Tudjuk, hogy mindenki számára egy ideális helyzet sajnos nem alakítható ki, azonban egy középutas módszer ismét, a kombinált módszer javíthat a problémákon. Horváth György szavaival élve a válasz egy „szóképes előprogrammal dolgozó hangoztató, elemző, összetevő módszer” lehetne a kérdéseinkre. (1998, 89.o.) Láthatjuk tehát, hogy a kombinált módszer esetében a szintetikus és a globális módszerek kombinációjáról van szó, azaz igyekszünk mindkét módszer pozitív sajátosságait ötvözni egy módszerként. Mit értünk „szóképes előprogrammal dolgozó” technikán? A szóképes program tulajdonképpen a globális módszert jelenti, és az előzőekben bemutatott módon tulajdonképpen felvezeti a szintetikus módszert, mely a hangoztatáson, elemzésen, összetevésen alapul esetünkben. Azaz figyelmet fordítunk az egyes elemek produkciójára, a szép és jó artikulációra, de nem esik csorba a globális megértésen sem, odafigyelünk a jelentés globális rekonstrukciójára is egyben.

A harmadik módszer előnye tulajdonképpen az lehet, hogy minden olvasótípus nehézségein segíthet. Azok a gyerekek, akik jól értelmeznek szövegeket, de nem tudnak tisztán, érthetően artikulálni, számukra segítséget nyújthat a program szintetikus oldala. De nemcsak egyoldalúan arra van a hangsúly fektetve, azaz nem fejlődik vissza a globális értési képességük sem. Természetesen ez a másik oldalra is érvényes. Azaz a program legfőbb célja a szegény egyoldalúság megszüntetése, és kompakt olvasási módszer létrehozása, melyben a legtöbb figyelmet mégis a gyerekekre fordítjuk.


3.      Olvasástanítási gyakorlatok az idegen nyelv tanítása során

 

Az 1.3 fejezetben már bemutattam az olvasás alaptípusait, és az olvasástanítási gyakorlatokat is ez alapján a felosztás alapján szeretném bemutatni. Tulajdonképpen miket és miért olvasunk? Mit használhatunk fel az olvasástanítás során az osztályteremben? Mennyire fontos az autentikus szövegek használata? Egyáltalán hol kezdjük el az egész folyamatot? Ezek és ehhez hasonló kérdések kevereghetnek a fejünkben, mikor ezt a komplex folyamatot, az olvasást szeretnénk ha mások is jól elsajátítanánk tőlünk, vagy a mi segítségünkkel.

Az első kérdésre válaszként a következő szövegtípusokat szeretném felsorolni, melyeket később autentikus szövegekként is felhasználhatunk az osztályteremben (F. Grellet, 1991, 3.o.):

 

                        ● regények, novellák, mesék és egyéb más irodalmi történetek (naplók, anekdoták, életrajzok, önéletrajzok)

                        ● színdarabok

                        ● versek, gyermekversek

● levelek, képeslapok, táviratok, jegyzetek

● újságok és magazinok (címek, cikkek, szerkesztői cikkek, levelek a szerkesztőhöz, hirdetések, időjárás jelentések, rádió, televízió és színház műsorok

● specifikus hirdetések, jelentések, esszék, üzleti levelek, röpiratok (politikai és egyéb)

● receptek

● kézikönyvek, szövegkönyvek, útikönyvek

● hirdetések, utazási hirdetések, katalógusok

● szójátékok, játékszabályok

● használati utasítások, figyelmeztetések, poszterek, útjelző táblák, formanyomtatványok, étel-, itallapok, árlisták, jegyek

● graffitik

● karikatúrák, képregények, térképek magyarázó szövegei

● statisztikák, diagramok, határidő táblázatok, menetrendek, térképek

● telefonkönyvek, szótárak, kifejezések szótára.

                        A miért olvasás kérdésére többféle válasz adható, azonban a két legfontosabb talán: a szórakozásból való olvasás, illetve az információ szerzés céljából történő olvasás. Természetesen ezt a listát lehet bővíteni a tanulás céljából történő olvasással is, de az tulajdonképpen visszavezethető a két előző típusra. Egy másik rangsorolási mód az 1.3 fejezetben leírtak: az extenzív, intenzív, információ lokalizálása (scanning), és a lényegi pontok kiválasztása (skimming) típusú olvasási módok is visszavezethetők a két alapvető célra, csak kicsit bővebben fejtik ki az olvasás technikáit. Nézzük tehát ezt a részletesebb rangsorolást a tanítási gyakorlatok bemutatása során.

Az extenzív olvasási technikát például az angol irodalom tanítása során lehet leginkább fejleszteni, angol nyelvszakosok esetében. A tanítás során angol nyelvű irodalmi könyveket olvastathatunk diákjainkkal, és azokat később számon kérjük. Ennek a technikának a fejlesztése során legalább 20-25 idegen nyelvű könyv elolvasása szükséges. Természetesen ennél az olvasástechnikánál talán legfontosabb az olvasás sebessége. Azok a diákok, akik túlságosan lassan olvasnak, demotiválódhatnak, látván a többiek képességeit.

 

Nem érti meg

           

                                                                       Lassan olvas

 

 


Nem olvas sokat

           

                                                           Nem szeret olvasni

 

A gyengén olvasók ördögi köre (C. Nuttall, 1982, 167.o)

 

Ha a fenti ördögi kört megnézzük, megfigyelhetjük, hogy tulajdonképpen teljesen mindegy, hogy hol lépünk be a körbe, végül minden esetben, ha a kört körbejárjuk, a végső eredmény ugyanaz lesz. Hogyan tudjuk tehát a sebességet fejleszteni? Az olvasási sebesség fejlesztésének leghatékonyabb módja az, mikor a kiadott könyvből kijelölünk egy egységet, mondjuk egy fejezetet, és arra kérjük a diákot, hogy önállóan ossza be idejét, és olvasási tempóját is önállóan határozza meg. Majd ezt az időegységet egy táblázatba írjuk, ahová felvezetjük az egész csoport adatait. Megnézzük tehát, hogy egy diák, az adott szövegegységet mennyi idő alatt olvassa el, majd ebből kiszámítjuk az olvasási sebességet, azaz hány szót olvas el percenként. Ezeket az adatokat is felvisszük a táblázatba. Végül pedig tájékoztatjuk a csoportot eredményeinkről. Gondolom néhány hallgató megijed eredményei láttán, mások pedig megörülnek. A lényeg az, hogy nem szabad megengedni azt, hogy egyes hallgatókon eluralkodjék az elkeseredés. Ezért érdemes ezeket a vizsgálatokat olyan csoportokban végezni, ahol már összeszoktak valamilyen szinten a csoporttagok. Az óra végén adjuk ki a hallgatóknak a feladatot, mely alapján egész héten gyakorolják azt a szöveget, fejlesztve az olvasási sebességet, természetesen úgy, hogy az ne menjen az artikuláció kárára. Továbbá adjunk ki újabb szövegeket, melyeken otthon gyakorolhatnak. Figyeljünk oda arra, hogy a szövegek könnyebbek is és nehezebbek is legyenek, legyen irodalmi, köznyelvi, technikai szöveg is köztük. Egy hét múlva végezzük el a kísérletet az eredeti szövegen, és egy teljesen új csak akkor látott szövegen. Ha a vizsgálati eredményeket megint táblázatban ábrázoljuk, és azt az előző heti táblázattal összehasonlítjuk, nemcsak az első szöveg olvashatósági sebessége nőtt meg önmagához képest, hanem az első idegen szöveg és a következő héten kiadott második idegen szöveg elolvasási sebességei közt is adódtak különbségek, és legtöbb esetben az eredmény pozitív irányba tolódott.

 

Végül tehát nézzük meg a jól olvasók varázslatos körét (C. Nuttall, 1982, 168.o)

 

Szeret olvasni

           

                                                                       Gyorsabban olvas

 

 


Jobban megérti

           

                                                           Többet olvas

Tapasztalat útján tehát jónak és eredményesnek tekinthető a kísérlet, azonban mint minden vizsgálatnak, ennek is lehetnek hátrányos oldalai. A módszer hátránya talán az lehet, hogy ha köteleztetően olvastatunk, nem biztos, hogy ugyanazt a hatást érjük el, mintha a diák kedvtelésből olvasná el ugyanazt a könyvet, mert a kedvtelésből való olvasás talán egyik legfontosabb élményétől fosztjuk meg a diákot. Nem indulnak be ugyanis az asszociációs agyi tevékenységek olyan szabadon a kötelező olvasás során, agyunk ugyanis nem tud olyan felszabadultan szárnyalni a szöveg sorai és a gondolataink között. Másrészt pedig extenzíven olvashat egy irodalmi könyvet egy diák, azonban a gondolatai mélyén ott bujkál a gondolat, hogy ez a könyv majd a vizsgára is kelleni fog, tehát olvasása közben egyben a vizsgára is készül tudatosan vagy éppen nem tudatosan, és így átalakulhat az extenzív típusú olvasás skimming típusúvá.

Az intenzív típusú olvasás fejlesztését leggyakrabban nyelvtani szövegelemző gyakorlatok segítségével, fordítási – tolmácsolási gyakorlatok segítségével, fonetikai gyakorlatok segítségével, memoriter gyakorlatok számonkérésével lehet elérni. Ahogy a fenti feladatok mutatják, e technika fejlesztése során, első és legfontosabb feladatunk a pontosság betartása a szöveg egészét tekintve. Azaz feladatunk az, hogy ellenőrizzük diákjainkat, hogy mennyire olvasnak pontosan, ugyanis ez az a pont, melyet nehéznek találhatnak diákjaink. Sokkal egyszerűbb lehet a legfőbb gondolatot elolvasni, és ezáltal megérteni a szöveg lényegét, mint odafigyelve a teljes szöveget pontosan végigolvasni. Hajlamosak vagyunk tehát nem odafigyelni a részletekre, és ezáltal a szöveg pontos megértése is akadozhat, a jelentés, melyet a szöveg közvetít számunkra, sérülve érkezhet tudatunkig. Tehát a legfontosabb a szöveg megfelelő tálalása diákjainknak, azaz a szöveg előzetes átgondolása, feldolgozása. Egy feldolgozási mód lehet a következő váz felállítása:

1.      A szöveg olvasásának célja (ezáltal meghatározzuk célkitűzésünket, olvasási technikánkat, elvárásainkat az olvasás során)

2.      A szöveg bemutatása néhány szóval

3.      A teljes szöveg átfutása, azaz egy előzetes információ lokalizálási (scanning) és egy lényegi pontok kiválasztási (skimming) elolvasási módja a szövegnek, így a lényegi pontokat megértheti a diák, a csoportunk

4.      A szöveg egységekre bontása, majd azok feldolgozása, természetesen minden egyes szekció feldolgozását segíthetjük a kulcsszavak meghatározásával, azok szövegbeli kapcsolódásának meghatározásával, a szövegegységek csöndben való elolvasásával, esetleges kérdések megadásával

5.      Miután diákjaink minden egyes egységet feldolgoztak, akkor a csoport létszámának megfelelően kijelölhetünk kisebb-nagyobb csoportokat, és minden egyes csoportnak kiadunk egy szövegbeli egységet a feldolgozásra. Így lehetőség adódik diákjaink számára az egyéni gondok, vélemények megbeszélésére, természetesen, ha angol nyelvű óráról van szó, akkor még a nyelvet is gyakorolják a diszkusszió során

6.      Végül pedig az egyes alcsoportok beszámolnak az egész csoportnak, és a még vitatott kérdéseket a tanárral is, illetve közösen is megbeszélik. Ha szükség van rá, akkor további feladatokat is kiadhatunk házi feladat gyanánt, a szöveg jobb megértése, illetve feldolgozása céljából. Ilyen lehet például a témához kapcsolódóan egy esszé megírása, melyben a diák önálló gondolatait is kifejtheti ezáltal.

Ezzel a feladattal talán elkerülhetjük az extenzív olvasási technikai hátrányait, amikor a nyelvtanuló annyira koncentrál a szöveg aprólékos feldolgozására, hogy figyelmen kívül hagyhatja a szöveg globális jelentését, elveszhet a részletekben. Ugyanis ez a feladat nem ad módot arra, hogy a diák a globális szövegjelentéssel ne törődjön, sőt a szöveg feldolgozása során a megértés szempontjából erre is ugyanúgy szüksége van, mint a részletek elemzésére.

A harmadik olvasási technika az információ lokalizálása (scanning). Ez a típusú olvasási technika tanítása különösen hasznos lehet az adott országban való tartózkodás esetében, ahol a nyelvet a mindennapi életben alkalmazzák. Az olvasás gyakoroltatása történhet a szövegben elrejtett egyes információk kikeresésével, a kikeresést segítő kérdésekkel. Ezek a kérdések eldöntendők vagy kiegészítendők lehetnek, természetesen a könnyebbik eset az eldöntendő kérdések csoportja. Tehát a kérdésekkel a feladat nehézségi fokát is befolyásolhatjuk. További feladattípusok lehetnék még a szövegértési feladatok, mikor a kérdés egy bizonyos információra irányulhat, az adatok kikeresése a szövegből, információs táblák alkalmazása és a szövegre vonatkozóan a megfelelő kiválasztása. Vonatmenetrendek alkalmazása során meghatározhatunk egy időintervallumot, és egy terv felállítását kérhetjük a diáktól.

A szkennelési technikák tanítása során a legfőbb célunk az lehet, hogy diákjainkat megtanítjuk arra, hogy szemük gyorsan átfusson a szövegen, legyen az anyanyelvi vagy idegen nyelvi szöveg, és a keresett információt lokalizálja a szövegben. Annak érdekében, hogy a keresett információt lokalizálni tudjuk, nem szükséges a teljes szöveg részletes elolvasása. Amire szükség van az, hogy megtaláljuk azt a szövegegységet, melyben az információ rejtőzik, majd azt a szövegegységet, paragrafust nagyobb odafigyeléssel elolvassuk. A következő feladat talán érzékeltetheti a szkennelési technika gyakoroltatási módját:

 

„…A Balaton vízterületei, a nádasok, a tókörnyezet berkei, rétjei bőséges élelemmel látták el gyűjtögető, vadászó, halászó elődeinket. A gazdagon tagolt felszín elfogadható életteret adott számukra. …A rómaiak a tavat lacus Pelsonak hívták. Hogy lett ebből Balaton? Más szóból lett. A IX. században Pribina szláv fejedelem a Balaton nyugati végén Zalaváron telepedett le, népe illette lakóhelyét ’blatne’ (mocsaras, sáros) vagy ’blato’ (mocsár) szóval. Ettől kezdve a tó, mint Bolotin, Bolatin, Balathon változatokkal fordul elő a hivatalos iratokban. A honfoglaló magyarok a X. században vették birtokukba a Dunántúlt. A Balaton-felvidék középső részét Kál horka törzse népesítette be. Kál a hét vezér egyikének, Bulcsúnak volt az apja. Első írásos nyelvi emlékünkben, az 1055-ben íródott Tihanyi alapítólevélben is előfordulnak a Bolatin, a Tichon (Tihany) és a Fuk (Fok) nevek. A Balaton első térképszerű ábrázolása 1339-ben csupán egy kis fekete folt, majd ezt követően 1507-ben jelenik meg egy ismeretlen szerző térképén nagyobb felületként.” (A Balaton Könyve, 38-39.o.)

 

Tehát a fenti szöveget felhasználva a következő kérdésekkel segíthetjük diákjaink munkáját a szkennelési technika fejlesztése során:

 

                 ● A történelem során kik álltak a Balatonnal kapcsolatban?

                 ● Honnan ered a Balaton neve?

                 ● Mit jelent a Balaton név?

                 ● Mi volt első írott emlékünk, melyben a Balaton név előfordult?

                 ● Mikor ábrázolták először megfelelően a Balatont térképeken?

A fenti kérdések egy ekkora hosszúságú szöveg esetében nem tűnhetnek nehéznek, és a válaszok kikeresése a szövegből is egy viszonylag egyszerű feladat lehet ebben az esetben. A cél azonban mindig az, hogy minél gyorsabban találjuk meg a kérdésekre a választ, azaz a szkennelési technika minél fejlettebb legyen. Miután az illető anyanyelvén ezt valamennyire tökéletesítette, elkezdhet nehezebb technikai, vagy idegen nyelvi szövegeket olvasni, és azokat szkennelési módszerrel feldolgozni. Idegen nyelven felhasználható feladat lehet egy idegen nyelvű telefonkönyv, például, vagy speciális hirdetések. Ha egyszer lehetséges, igyekezzen a tanár egy időhatárt megszabni, de úgy, hogy a tanulóban ne keltsen stressz hatást. Például egy másik szituáció esetében 5-kor kezdődik a színházi előadás, és jegyet szeretnénk foglalni. Fél öt van, és 5 perc alatt ki kell nyomozni a színház telefonszámát a telefonkönyvből és lefoglalni a jegyeket. Azaz egy ilyen típusú magyarázattal illetve a szituáció bemutatásával a diák részévé válhat a problémának, és könnyebben meg tudja oldani a feladatot, mintha csak azt mondtuk volna, hogy keressen ki egy számot a telefonkönyvből, de szituációs körülírás nélkül.

Végül pedig a negyedik technika, a lényegi pontok kiválasztása (skimming) gyakoroltatása következik. Az ilyen típusú olvastatási technikák tulajdonképpen a vizsgára való készülés megfelelő módjának a tanítását, illetve elsajátítását jelentheti, ugyanis sokan magolnak az értéses tanulás helyett. A skimming típusú olvasás igényli a szöveg globális megértését, ezért egy folyamat lehet talán a következő: a szöveg előzetes elolvasása, vázlatkészítés, a lényegi pontok közös átbeszélése. Az ilyen típusú feladatok esetében a sok gyakorlás olyan módon hozhatja meg gyümölcsét, hogy a diák első olvasásra képes lesz a szöveg vázának felállítására, és könnyedén képes lesz a lényegi elemek felismerésére.

A következő angol nyelvű feladat talán érzékelteti az ilyen típusú olvasási technikák gyakoroltatási folyamatát:

 

„A planned transport system?

Once quiet villages and country towns are filled with petrol fumes, and their inhabitants can hardly cross the road to get to a shop on the other side. In the cities ………………………………………………………………………………………………………. We have reached the point at which we must plan our transport. We must……………………………..…………………………………………………………………………….. We must plan and build roads to take an increasing volume of traffic, and arrange it so that our cities are not choked with cars and our villages ……………………………………………………

One answer would be to make traffic tunnels underground leading to central car-parks, but this would be terribly expensive.………………………………………………………………………………………………….” (F., Grellet, 1991, 75.o.)

 

A feladat feldolgozása során a célunk az, hogy a diákokat felkészítsük arra, hogyan keressék ki a szövegből a lényegi elemeket. A megoldás során jósolási és anticipációs technikákat alkalmaztathatunk. A szöveg lényegi elemeinek kikeresése ugyanis nem azt jelenti, hogy minden egyes mondatot elolvasunk, leelemzünk, hanem azt, hogy végig futtatjuk szemünket a szövegen, elolvasunk néhány mondatot itt és ott, felismerünk néhány szót és kifejezést, melyek a szöveg kulcsszavai lehetnek, és ezáltal szükségtelenné válik a teljes szöveg elolvasása. A fenti feladat ennek a technikának az elsajátítását segíti, ugyanis lényeges elemeket kihagytak a szövegből, azaz azt próbáljuk meg rekonstruálni, mialatt kiegészítjük a hiányzó részekkel a szöveget, hogy mi történik a skimming típusú olvasási folyamatok során. Azt próbáljuk elérni diákjainkkal, hogy a szöveg egyszerű megnézése során az ismert elemek segítségével, hogyan tudják rekonstruálni a szöveg jelentésének egészét, és ezáltal hogyan tudják kiegészíteni a hiányos részeket.

 

A fenti négy alapvető technika alkalmazásán kívül természetesen fejleszthető az olvasni tudás gyorsasága, szabályossága, a rendszerező képesség sok gyakorlás révén. Motiválhatjuk diákjainkat ezenkívül autentikus szövegek olvastatásával, illetve a feldolgozást segítő megfelelő, érdekfeszítő kérdések alkalmazásával.
Bibliográfia

 

A Balaton Könyve, A Nők a Balatonért Egyesület kiadványa, Veszprém

Bárdos, J. Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata, Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2000

Crystal, D. A nyelv enciklopédiája, Budapest: Osiris, 1998

Crystal, D. The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge: Cambridge University Press, 1987

Forintos, É. The Role of Teaching Reading in the Foreign Language Classroom, kézirat, 1995

Gósy, M. Pszicholingvisztika, Budapest: Corvina, 1999

Grellet, F. Developing Reading Skills, Cambridge: Cambridge University Press, 1991

Horváth Gy. Pedagógiai Pszichológia, Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó, 1998

Nuttall, C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Oxford: Heinemann, 1982

Országh, L. Angol-magyar kéziszótár, Budapest: Akadémiai Kiadó, 1992