NYELVÉSZNET |
|
|
|
|
Az
olvasási készség fejlesztése 1.
Általában az olvasási folyamatokról 1.1.
Mi az olvasás Mielőtt bármilyen
olvasástanítási folyamat elemzésébe kezdenénk, mindenekelőtt szükség van az
olvasás fizikai folyamatának definiálására. Azonban ez a meghatározás
mindenképpen zavaros vizekre viheti csónakunkat, rögtön a határtudományok
ingoványos területére keveredhetünk. Az olvasástanulás szorosan összefügg a
nyelvelsajátítással, illetve az idegen nyelv tanulásával, és ezeknek a
folyamatoknak az elemzése szorosan összefügg az ember fiziológiai
tevékenységével. Az olvasáskor szükség van tanulmányozni az agyi folyamatokat,
a hallás, a látás fizikai jellemzőit, az ember pszichikai megnyilvánulásait, és
így tovább. A különböző fizikai és pszichikai folyamatok és a nyelvtanulás,
illetve nyelvelsajátítás közös kapcsolatával az alkalmazott nyelvészet, és azon
belül a pszicholingvisztika és leginkább a neurolingvisztika foglalkozik, figyelembe
véve a biológia kutatási eredményeit. Az olvasás
folyamatában első és talán legfontosabb jelenség a szem mozgásának
tulajdonságai. Különböző számítógépes programok, és egyéb orvosi műszerek
segítségével lehetőség van a szemmozgások rögzítésére, és az így kapott adatok
feldolgozására. A kapott eredmények alapján tudósok azt figyelték meg, hogy a
szemünk az olvasási tevékenység során szakkadikus, azaz gyors ugrálásokkal
pásztázza végig a szöveget. A szó maga a francia saccade, vitorlasuhogás szóból ered (D. Crystal, 1998, 262.o. ). Az
egyes pásztázások intervallumainak kezdetén és szélén a szem rátapad az
információra, ezt nevezik fixációnak, tulajdonképpen az információ
szempontjából a legfontosabb elemeken fixálódik a szem. Az intervallum kezdete
és vége közti szakaszon gyorsan fut végig a szem, és az agyunk megpróbálja az
esetleges hiányos információból rekonstruálni az információt. Ez a
rekonstrukció a belső beszéd tulajdonképpen. Ha a belső beszéd sérült (ld.
később az olvasási problémák bemutatásánál), vagy az információ nem elegendő a
rekonstruálásra, akkor a szemünk újból fixálódik az adott intervallumra. Ezt
hívjuk regresszív fixációnak. Természetesen létezik egy progresszív típusú
fixáció is, ez tulajdonképpen azért alakul ki, mert mikor egy szöveget
olvasunk, agyunk kíváncsi természete miatt, néha előreugrál szemünk, hogy előre
láthassuk, miről fogunk később olvasni. A fixáció gyakorisága
és időtartama természetesen nyelvenként eltérő. Ha anyanyelvünkön olvasunk
valamit, akkor a belső beszédünk sokkal fejlettebb, rövidebbek a fixációs
időtartamok, kevesebbszer fixálódik a szemünk, csak a fontos szavakra figyelünk
oda, fejlettebb az agyi rekonstrukciónk, így gyorsabb az olvasás. Ha azonban
idegen nyelven olvasunk, vagy egy más szakmához tartozó szöveget dolgozunk fel,
melyet nem nagyon érthetünk jelenlegi tudásunk alapján, akkor gyakoribbak a
fixációs szünetek, ezek tovább tarthatnak, kevésbe fejlett az agyi
rekonstrukció ebben az esetben, így az olvasás sebessége, esetleg minősége nem
annyira megfelelő, mint az előző esetben. A szem hátsó részén,
a retinán találhatók azok az idegsejtek, melyek a fényt elektromos impulzusokká
alakítják át. A retina középső területét, ahol ezek a sejtek szorosan egymás
mellett találhatók, foveának hívják. Ez a látószögnek körülbelül 2º-át
fedi le, és ez a terület szolgáltatja a legjobb vizuális részleteket,
amilyenekre például a grafikus formák azonosításához szükség van. Minél
távolabb esik egy inger a foveától, annál nehezebb megkülönböztetnünk. A foveát
a parafoveális terület veszi körül, azt pedig a periféria. Bár ezek a területek
nem annyira vesznek részt az olvasás folyamatában, mégis jelentősek a szöveg
globális megértése során (D. Crystal, 1998, 262.o. ). Érdekes módon, ha a
fixációs tevékenységet szeretnénk vizsgálni, más következtetésekre juthatunk,
ha betűket, szótagokat, szavakat vagy mondatokat esetleg nagyobb
szövegrészleteket olvastatunk. Ha egységnyi mennyiségű betűt olvastatunk,
tegyük fel önálló szavakat, akkor az olvasás tudatosabb lesz, ugyanis van idő
az olvasás mellett a közvetlen memorizálásra, a rövid távú memóriába való
elhelyezésre. Megfigyelhető, hogy pontosabban fel tudják idézni a kísérleti
személyek a szavakat pontosan, elolvasásuk után, mint mondatokat, vagy
szövegrészleteket. A mondat vagy szöveg esetén, mikor végigolvassuk a feladott
egységet, akkor agyunk rekonstruálja az információt, tehát „akcióba lép” a
belső olvasás technikája, és mikor visszakérdezzük az információt, akkor a
kísérleti személyek teljesen másképp adják vissza a történetet, hiába ugyanazt
az információmennyiséget olvasták. Ezzel is magyarázható, hogy a belső
rekonstrukció fejlettsége egyénenként változó, és legfőképpen szelektáló, azaz
általában csak a számunkra fontos információt jegyezzük meg, még ha a szöveg
szempontjából talán nem is az a fontos információ. Másik érdekes
olvasási kísérlet, melyben részt vehettem, a belső beszéd fejlettségére
irányult. Franciaországban, a francia, mint idegen nyelv elsajátítása során
vettem részt a kísérletben. Célja az volt, hogy már tanult, vagy az oktató
megállapítása szerint, teljesen ismeretlen szavaknak egy részét
megcsonkították. Először csak a szavak végét, majd pedig a szavak elejét
csonkították meg. Azt figyeltük meg, hogy általában nehezebb volt a szavak
rekonstrukciója, ha a szavak eleje hiányzott. Sőt, ha a szavak elejének fele
vagy több mint fele hiányzott, akkor a csoport alig tudta rekonstruálni a
szavakat. Másik megfigyelés az volt, hogy minél hosszabb volt egy szó,
tapasztalat alapján könnyebb volt pontosan rekonstruálni, feltéve, ha az
olvasott szó ismert volt a kísérleti személyek körében. Megfigyelhettünk
továbbá egy nagyon érdekes jelenséget. A csoportot a vizsgálat elején nem
tájékoztatta a kísérletvezető a céljáról, azaz nem tudhattuk, hogy egy
kísérletben veszünk részt. Mondatokat olvastatott velünk, és egyes szavak
esetében vagy kihagyott egy betűt, vagy pedig felcserélt betűket. A csoport
csak viszonylag sok idő eltelte után vette észre a turpisságot. Ez a jelenség
megint az agy rekonstrukciós képességével hozható kapcsolatba, ugyanis hiába
látja a szem a hibát, az agy már nem ezzel foglalkozik, hacsak nem valami
súlyos hibáról van szó, és már a jó megoldást közvetíti a további információs
csatornák irányába, a kiejtett, hangos olvasás esetében. Talán ezzel magyarázható
az a jelenség is, mikor olvasunk egy jó regényt, és annyira elmerülünk az
érdekes témában, hogy figyelmen kívül hagyjuk az esetleges sajtóhibákat. 1.2.
Az olvasás fejlettsége Ha kisiskolásokat
vizsgálunk természetes környezetben, akkor megfigyelhetjük mennyire nehezére
esik egy-két gyereknek jól, folyamatosan és megfelelő tempóban olvasni. Nemcsak
fel kell olvasniuk az előttük álló szöveget, de megfelelő gyorsasággal agyuknak
rekonstruálni kell az adott információt. Azt is mondhatnánk, hogy tulajdonképpen
ez a két folyamat, az olvasás és a rekonstrukció egy időben kell végbemenjen,
ugyanis, ha nem tudja az olvasó, hogy mi a lényeges elem a szövegben, akkor nem
tudja megfelelő módon tagolni a szöveget, de honnan tudná, hogy mi a
lényegtelen és lényeges információ, ha agya előtte nem dekódolta, nem fejtette
volna meg a szöveget. Azt is
megfigyelhetjük kisgyerekek olvastatása közben, hogy fejleszteni lehet olvasási
képességeiket, ha hangosan olvastatjuk velük a szöveget, azaz az auditív elemek
megértése és feldolgozása talán könnyebb, mint a vizuális elemeké. Ez azzal
magyarázható talán, hogy a hallás és a beszéd már kiskortól kezdve fejlődik az
anyanyelv elsajátítás során, míg az olvasás és írás nem szerzett, hanem
általában az iskolában tanult készségek, tehát fejlesztésük sokkal több
energiát igényel. Az alábbiakban két
David Crystal (1998, 264.o.) által leírt olvasási modellt szeretnék bemutatni: Szemmel olvasás: az olvasó elkezdi a szöveget olvasni,
az ismert grafológiai elemeket felismeri, jelentést kapcsol hozzájuk, és ez
után kapcsolja a tulajdonképpeni jelentést a fonetikai elemekhez, azaz hangosan
felolvassa. Írott
nyelv ▼ Vizuális elemzés ▼ Vizuális
szófelismerés ▼ Jelentés ▼ Beszédképzés ▼ Beszélt nyelv Füllel olvasás: az olvasó elkezd olvasni, és a
grafikai elemeket rögtön fonetikai elemekhez kapcsolja, azaz kiejti. A kiejtés
során az akusztikus kód auditív elemekhez kapcsolódik, az egyedi hangok
szavakká állnak össze, és végül a szavak jelentése tudatosul az olvasóban. Beszélt nyelv Írott
nyelv ▼ ▼ Akusztikai
elemzés Vizuális elemzés ▼ ▼ Akusztikus kód ◄ Betűről
hangra váltás ◄ Grafikus kód ▼ Auditív
szófelismerés ▼ Jelentés Az utóbbi modell
tulajdonképpen az alulról felfelé építkező (bottom up) modell, mely esetében
értelemszerű az a folyamatrészlet, mikor a grafikus kód automatikusan
kapcsolódik a fonetikai, fonológiai kódokhoz, ez egy természetes folyamat. Azaz
az alsóbb szintekről elindulva építjük fel a magasabb szinteket, a jelentést. A
szöveg pásztázása során nagyon gyors a különböző grafikai elemek felismerése,
és ezt a sebességet talán a kiejtés lassíthatja, azaz az akusztikai elemek
alkalmazása, vagyis az artikuláció. Így a belső olvasás mindig gyorsabb, mint a
hangos olvasás. Az utóbbi folyamatábra támasztja alá a szóértelmezést az
ismeretlen szavak esetében is. Például a francia enseignement (tanítás,
oktatás) esetében hangosan is megpróbáljuk kiejteni a szótagokat,
fonémakapcsolódásokat, hogy a szót, magát értelmezni tudjuk. A modell hibája
az, hogy ha minden egyes grafikai elemhez fonetikai elemet kapcsolnánk, akkor
nagyon lelassulna az olvasás sebessége. Az első folyamatábra is értelmesnek látszik, azonban sokkal
több ellenzője van, mint a füllel való olvasásnak. Ugyanis az egyik
legfontosabb kritika talán az lehet, hogy a különböző kézírások, talán
olvashatatlan firkálások esetében az agyunk legtöbb esetben felismeri a leírt
elemet, azaz hiába vonja el a figyelmet a vizuális megjelenítés, mégis ki
tudjuk olvasni. Ezt a jelenséget lehetetlen azzal magyarázni, hogy minden egyes
szónak külön grafikai megjelenítése van az agyban, mert lehetetlen. Nem lehet
minden egyes típusú írás agyunkban eltárolva. Természetesen a szemmel olvasás
mellett szólnak azok az érvek, miszerint ilyen nagy gyorsasággal csak szemmel
tudunk olvasni, ha kiejtünk valamit, akkor rögtön lelassul a sebesség. Továbbá
az angol nyelvben az is problémát okozhat, hogy egyes szavakat másképp ejtünk
ki, mint ahogy le vannak írva. Ilyenkor a grafikai elemek azonosítása
hasznosabb lehet, mint a hallás utáni értés. Ezt a modellt hívjuk felülről
lefele következtető (top down) modellnek, amikor a látott vizuális elemeket
követően az agy kikeresi a hozzákapcsolódó jelentést, anélkül, hogy akusztikai
elemet is kapcsolna hozzá. Azonban bármelyik modellt is külön-külön megfigyeljük,
észrevehetjük, hogy izolálva a két modell nem létezhet. A megoldás tehát egy
kompromisszum lehetne, azaz a két folyamatábra összekapcsolása, ugyanis mindkét
magyarázat előnyökkel és hátrányokkal jár, de külön-külön egyik sem tárja fel
az olvasási folyamatok igazi aspektusait. D. Crystal (1998, 265.o.) a
következőképpen oldotta meg a problémát: Egy egyesített
modell Beszélt nyelv Írott
nyelv ▼ ▼ Akusztikai elemzés Vizuális elemzés ▼ ▼
▼ Beszélt
nyelv Ennek a modellnek a lényege tulajdonképpen az, hogy
észreveszi azt, hogy az olvasási folyamatok az agyban párhuzamosan folynak a
grafikai és fonetikai elemek kombinációjával. Az olvasó az ismert szavakat
vizuálisan felismeri, elemzi, és jelentést társít hozzájuk. Ezenkívül az adott
szót az olvasó artikulálja is, és az akusztikus kód beindítja az agyban a
felismerési tevékenységet, így az akusztikus kódhoz is jelentés társul. A két
folyamat egymást segíti, kölcsönösen kiegészíti. Ha ismeretlen szavakról van
szó, akkor az olvasó vizuálisan nézegeti, vagy akusztikusan is elemezgeti, azaz
ez a betűről hangra váltás lépése. A jelentés és a betűről hangra váltás
lépcsők szintéziséből érünk el a beszédképzéshez, és innen magához a beszélt
nyelvhez. Természetesen állandó visszacsatoló kapcsolat van az akusztikus és a
grafikus kód, továbbá az auditív és vizuális szófelismerés között, továbbá a
beszédképzés során is állandó visszacsatolást figyelhetünk meg az akusztikus
kód irányába, ezáltal ellenőrizve a megfelelő folyamatokat. Végső soron az
alulról felfele és a felülről lefele modellek összekapcsolása során a szöveg
olvasása esetén, ha valamelyik folyamat beindul, de nem működhet száz
százalékosan, akkor a másik folyamat aktiválódni kezd, és kiegészíti az előző
tevékenységet. 1.3.
Az olvasás
alaptípusai Az olvasásnak négy alaptípusát szokás megkülönböztetni: az
extenzív olvasást, az intenzív olvasást, az információ lokalizálását az olvasás
folyamán (scanning) és a lényegi pontok kiválasztását (skimming).
(Bárdos J.,
2000, 139.o.) Az extenzív olvasással sok szakmabeli
az olvasási tipologizáló folyamatok során mostohán bánik, és nem mindenki
sorolja a tulajdonképpeni olvasási típusokhoz. Ugyanis az extenzív olvasás
tulajdonképpen mindenféle szándék nélküli olvasást jelent, legfőbb célja a
kikapcsolódás, az ellazítás. Ide sorolhatjuk a regényolvasást, a
kikapcsolódásképpen olvasott versolvasást, stb. Szabályrendszere sem igen van,
hogy hogyan olvassunk, ha extenzíven akarunk olvasni, egyetlen módszertani
segítsége az, hogy: „végy egy könyvet a kezedbe”. Természetesen azok tudnak így
lazításképpen olvasni, akiknek elegendően fejlett a belső beszédjük, azaz nem
kell az időt felesleges artikulációs tevékenységgel eltölteniük, továbbá ha
megfelelő a nyelvtudásuk, azaz vagy anyanyelvükön olvasnak, vagy egy olyan
idegen nyelven, melyet már elég magas szinten elsajátítottak. Akkor válhatunk
tehát ennek a másik világnak a részévé, melyet a könyvek történetei
szolgáltatnak számunkra, ha megfelelő gyorsasággal fut szemünk végig a sorokon.
Az intenzív olvasás tulajdonképpen
minden szempontból szemben áll az előzőleg bemutatott extenzív olvasás
típusával. Általában nem szórakozás a legfőbb célja, hanem a mély és
strukturális elemzés. Ez a típusú olvasás a történelem során a nyelvtani-fordító
módszer legfőbb alapköve volt, és manapság a fordítás és tolmácsolás során
találkozhatunk leginkább ezzel a típusú olvasással. Módszere a szöveg legkisebb
részeire való bontása, azok boncolgatása, analizálása, magyarázata. A fordítási
folyamatok esetén azért van erre szükség, mert nem elegendő az egyik nyelvet
átültetni szó szerint a másikba, hanem szükség van a nyelvtani szabályok
feltárására, és ezeknek a kapcsolatoknak a másik nyelvbe való áttételére. Így
találkozhatunk az intenzív olvasás struktúrájával. Az intenzív olvasás alkalmazása
előfordulhat például idegen nyelvek tanítása során is, a nyelvórán a különböző
grammatikai szabályok elemzése és elsajátítása során is intenzív olvasást
alkalmazunk. Intenzív olvasási módot igényel továbbá a szövegelemzés (discourse
analysis) vagy a különböző szintaktikai elemzések. Az
olvasástípusok következő csoportja az információ lokalizálására szolgál
(scanning). Azt hiszem ennek az olvasástípusnak az angol neve sokkal
kifejezőbb. A scanning képek elektronikus
letapogatását, vagy területek radarsugárral való átkutatását jelenti. Azaz
azért van szükség az ilyen technikai eszközökre, hogy az egyetlen, számunkra
fontos információt kiszűrjük. Hogyan valósítható meg ez az olvasás során? Mik a
rendelkezésre álló technikai eszközök? A világon egyik legfejlettebb
természetes számítógép, az emberi agy, és a szemek állnak rendelkezésre. A szem
hihetetlen sebességgel tudja megtalálni a számunkra fontos információt, melyet
aztán az agyunk értelmez. Természetesen gyorsabb ez a folyamat, mint a
számítógépek működése. Milyen esetekben van szükségünk
az információ lokalizálására olvasásaink során? Az egyik leggyakoribb
alkalmazása a mindennapi életben figyelhető meg, mikor telefonkönyvből
kikeresünk egy telefonszámot, vasúti menetrendből a vonatok indulási és
érkezési idejét, a valutaárfolyamok közül kikeressük például a francia frank
árfolyamát, vagy egy virágkatalógusból kifejezetten a korallvirág kezelési
útmutatója érdekel minket, a többi száz gyönyörű virágot figyelmen kívül
hagyva. Végül
az utolsó olvasási típus, a lényegi pontok kiválasztása
(skimming) maradt. Az Országh László Angol-magyar szótárát megnézve, több
fordítást is ad erre az angol szóra: „1. lefölöz, leszedi valaminek a
javát 2. felületesen
átfut (olvasmányon) (Országh, 1992, 809.o.). Sajnálatos módon inkább csak az
első jelentés tekinthető szerintem elfogadhatónak, mely leginkább érinti ezt az
olvasási formát, és éppen a második jelentés nem erre vonatkozik. A skimming folyamat a számunkra fontos
elemek szétválasztása a lényegtelen elemektől, azaz az adott szöveg olvasása
során az információ javának a „lefölözése” a cél. Azonban, hogy ezt a
tevékenységet elvégezhessük, nem elegendő felületesen átfutni az olvasmányon, a
felületesség mindig eredménytelen munkához vezet, hogyan lehetne így kiszűrni a
lényeges elemeket, és azokat tovább rendszerezni? A lényegi pontok kiválasztása
típusú olvasási technika tulajdonképpen a leghasznosabb az oktatási
intézményekben. Ha megfigyeljük az órákra való készülést, vagy a vizsgákra való
felkészülést, akkor ez a típusú olvasási technika lenne a legoptimálisabb.
Sajnos egyes esetekben azonban az extenzív típust, vagy esetleg a scanning-
típust alkalmazzák a diákok. Természetesen
a mindennapi életben mind a négy technikát alkalmazzuk kisebb-nagyobb gyakorisággal
és eredményességgel, és a legfontosabb az, hogy soha nem izolálva és tudatosan
alkalmazzuk ezeket a technikákat, hanem az esetleges helyzeteknek megfelelőn,
probléma megoldási képességünk fejlettségétől függően. 1.4.
Az olvasás zavarai Természetesen
a fenti cím, az olvasás zavarai, egy gyűjtőfogalom, mely ugyanúgy vonatkozhat
az olvasás kisebb nagyobb zavaraira, azaz az egyes olvasási nehézségektől
kezdve, egészen a súlyos diszlexiáig. De
tulajdonképpen mi a különbség a diszlexia és az egyes olvasási nehézségek
között, amikor a diszlexia is egy bizonyos olvasási nehézség? Az olvasási
nehézségek nem kellene annyira ijesztőek legyenek számunkra, ugyanis minden
olvasni tanuló gyerekkel megesik, hogy problémája adódik az olvasás
elsajátítása során. Azonban, ha nem figyelünk oda a gyerekre, elsiklik
figyelmünk a kisebb nagyobb olvasási nehézségek fölött, akkor akár diszlexia is
kialakulhat ebből az olvasási nehézségből. A diszlexia is gyűjtőfogalomnak
számít: „olyan rendellenességeket takar, amelyek egyébként ép értelmű,
egészséges gyermekeket megakadályoznak abban, hogy a nyomtatott betűsorokat
képesek legyenek értelmezni”. (Gósy, 1999, 257. o.) A
diszlexia tárgyalásánál két alapvető típust kell megkülönböztetnünk: a
fejlődési, illetve a szerzett diszlexiát. A fejlődési diszlexia tulajdonképpen
az a rendellenesség, mikor amúgy ép intelligenciájú gyerekek megrekednek egy
adott szinten több éves iskolalátogatás után is, és problémájuk adódik az
olvasási, írás és helyesírási feladatok teljesítése során. Pszichológusok ekkor
megvizsgálják a gyerekeket, és a legtöbb esetben rá kell jönniük, hogy
intelligenciájuk ép, képzési hátterük elfogadható, illetve megfelelő, és nem
tudnak orvosi magyarázatot adni az ép intelligencia és a nyelvi tevékenységek
közti különbségekre. Sőt, nemcsak, hogy orvosi magyarázattal nem tudnak
szolgálni, de a gyerek kulturális vagy családi háttere sem tud magyarázattal
szolgálni olvasási nehézségeire. A legnagyobb probléma ezeknek a gyerekeknek az
esetében az, hogy ha nem ismerik fel a pedagógusok a gyerek problémáit, a
gyerek annyira elmaradhat társaitól, tanulási teljesítményük romlása, illetve a
motiváció gyengülése következtében, hogy az iskolai csoportból teljesen
kieshet, és noha nem annyira súlyos betegség a diszlexia, de elhanyagolása,
illetve nem kezelése során súlyos következmények léphetnek fel. Sajnos nagyon
sok értelmezése lehet az ilyen típusú diszlexiának, miszerint a gyerek alacsony
intelligencia szinttel rendelkezik, vagy ha előzőleg ismert volt a gyerek
eszessége, akkor azt a magyarázatot adják a gyerek rossz teljesítményére, hogy
a tanuló egyszerűen lusta, nem akar tanulni, azaz motivációs képessége nullát
közelít. Sajnos az utóbbi esetekben élnek a tanárok az ellenőrző füzetekbe való
beírásokkal, melyet jobbik esetben a szülő figyelmeztetésnek vesz, és elviszi a
gyereket pszichológushoz, vagy orvoshoz, de rosszabbik esetben szidalmazza a
„lusta” gyereket, és sajnos nem segít neki csak azért, mert ő (a szülő)
tudatlan és tapasztalatlan ezzel a betegséggel, rendellenességgel szemben.
Következménye végül is az lesz, hogy a gyerek begubózik, lassabban reagál majd
a külvilág ingereire, vagy ellenkező esetben agresszívvé válik, és ennek
következtében nehezen tud majd alkalmazkodni a társadalmi környezethez, az
ugyanis kivetheti a gyereket. Szerencsére
manapság már nem ennyire negatív és ijesztő a helyzet, a diszlexiás gyerekek
részére szűréseket végeznek az iskolákban nagy rendszerességgel, és speciális
kezelést biztosítanak számukra, akár az iskolák támogatásával. Ezen szűrések,
illetve kezelések révén egyrészt minimalizálni lehet a diszlexiával rendelkező
gyermekek számát, másrészt, ha már ilyen gondokkal küszködik egy gyerek,
hatékonyan és gyorsan lehet segíteni rajta. Teljesen
más problémával állunk azonban szemben, ha a szerzett diszlexiáról beszélünk,
azaz egy addig önmagát egészségesnek tartó ember, valamilyen esemény, agyi
sérülés következtében diszlexiássá válik. Tehát annyiban különbözik a szerzett
diszlexia az előzőleg bemutatott fejlődési diszlexiától, hogy míg az utóbbi
esetben nem mutatható ki agysérülés, és általában gyerekeknél fordul elő, addig
az első esetben mindig agyi sérülések következtében alakul ki olyan egyéneknél,
akik előtte nem rendelkeztek olvasási nehézségekkel. A
szerzett diszlexia típusait különböző csoportokba rendezhetjük. Az első típus a
fonológiai diszlexia. (Crystal, 1998, 345. o.) Ez a típus arra a problémára
vonatkozik, mikor az olvasó már előzőleg ismert szavakat jól ki tud olvasni,
illetve értelmezni, azonban ismeretlen szavak felolvasására képtelen, és
esetenként ezeket átalakítja ismert szóalakokká. A második típus a mély
diszlexia. (Crystal, 1998, 345. o.) A mély diszlexiás betegek hasonló módon a
fonológiai diszlexiás betegekéhez, követnek el hangképzési, hangösszerakási
hibákat, azaz ők sem tudják az ismeretlen szavakat kiolvasni, de itt már
komplikáltabb a probléma is. Ugyanis ők már jelentéstani hibákat is követnek
el, azaz felcserélnek bizonyos betűsorokat, és ezáltal más jelentésű szavakat
hoznak létre, illetve olvasnak fel. Például az asztal szót a szék szóval
helyettesíthetik, ugyanis ez a két kifejezés ugyanabban a szemantikai mezőben
található, és észre sem veszik a cserét. Vagy a virágcsokor kifejezést felcserélhetik rózsacsokor kifejezésre. Ugyanis a rózsa és a virág
hiponimikus szemantikai kapcsolatban állnak egymással, rokonítható szavak,
tehát a beteg gondolatában felcserélhetők. Vagy egy másik tévesztés lehet a hagyma helyett a hangya, vagy hagyna
szavak olvasása. A harmadik típus a felszíni diszlexia. (Crystal, 1998, 345.
o.) A felszíni diszlexiával rendelkező betegek esetében a globális olvasási és
értési készség sérült, ezáltal olvasási tevékenységük egészen leredukálódik a
hangok összerakásává, azaz az olvasási tempó nagyon lassúvá válik. Így az olyan
szavakat, melyeket teljesen másképp kell kiejteni, mintha csak a hangokat
összeraknánk, nagyon nehéz ezeknek a pácienseknek kiejteni. Vegyük például az
angol cough (köhögés, köhög) szót.
Helyesen [kכf]-nak kell
ejteni, azonban, ha a páciens megpróbálja betűzni a szót, természetes, hogy
elrontja kiejtését. Természetesen
a fent bemutatott három diszlexia típus csak az alaptípusai lehetnek a
diszlexiának, azonban számos más diszlexia megjelenési formára is felfigyeltek
pszichológusok, kutatók. Egyik közülük a vizuális diszlexia (Crystal, 1998,
345. o.), mely esetben a szem az olvasás közben összevon szavakat, és új
szavakat képez az agyunk az eredetiek helyett. Ilyen diszlexia példája lehet
mikor a papíron lévő takar és vakar szavakból a beteg az akar szót látja, vagy a terem és vér szavakból a verem
szót olvassa ki. A
fenti példák a diszlexia típusok tiszta formáit igyekezett bemutatni, azonban a
való életben nem ennyire egyszerű és tiszta a helyzetünk. Sajnos a diszlexiás
betegek esetében általában többféle diszlexia keveredik egymással, és a
súlyosabb esetekben még az összes típus is együtt megtalálható. Végül is
szeretném összefoglalni a fejlődési diszlexiás betegségekre általánosan
jellemző viselkedésformákat: 1. Elemek, melyek
nem mutatnak rendellenességet a beteg esetében: ● látás
nem sérült ● hallás
nem sérült ●
szociális környezete megfelelő ●
intelligenciaszintje, műveltsége korához képest megfelelő ● nem
hiányzott az iskolából hosszabb ideig ● nincs
agyi sérülése ●
oktatása megfelelő módon történik 2. Tényezők,
melyek a diszlexiára utalnak, utalhatnak: ● az
életkornak nem megfelelő olvasási esetleg írási mód ●
betűzési hibák, szótagok, betűk felcseréléséből adódóan szótévesztések ● ábécé
betűinek nehézkes felsorolása, sorba rendezése ●
hasonló sorba rendezési problémák egymáshoz kapcsolódó fogalmak esetében:
hónapok nevei, hét napjai, rokonsági fogalmak ●
memória gyengesége, leginkább a rövid távú memóriával vannak problémák ●
olvasási problémák következtében beszédkészségi problémák, akadozó kiejtés ●
problémák következtében pszichikai lemaradás a csoporthoz képest ●
visszahúzódó személyiség ●
esetleges agresszivitás Természetesen a fent összefoglaltak leginkább gyerekekre
vonatkozott, de mi a helyzet a felnőttekkel? A felnőttek esetében majdnem csak
szerzett diszlexiáról beszélhetünk, ugyanis felnőttkorára a legtöbb diszlexiás
kinövi a fejlődési diszlexiát, természetesen megfelelő kezeléseknek
köszönhetően, és csak valamilyen agyi sérülés következtében alakulhat ki nála
diszlexia. De a fent bemutatott elemeket (melyek nem mutatnak rendellenességet
a beteg esetében) leszámítva tulajdonképpen a szerzett diszlexia megegyező
jellemzőket mutathat a fejlődési diszlexiával, csak hát felnőtt korban, vagy
már fejlett gyermek, tinédzser esetében. Ezt az aspektust azonban még a
tudománynak be kell bizonyítani, de jelentős lépések születtek ez irányba. 2. Az olvasás
tanításának legfőbb technikái Az olvasás tanításával kapcsolatosan rengeteg különböző
álláspontot, technikát különböztetünk meg, és nagyon kevés esetben vannak egy
véleményen a kutatók, ugyanis többféle szempontból vizsgálhatjuk az
olvasástanítást is. Az olvasási folyamat, ahogy az előző fejezetekben
bemutattuk, két fő szakaszból, a dekódolásból és az értelmezésből áll. Sok
szaktekintély véleménye szerint a hangsúlyt a dekódolási folyamatra kell
fektetni. Mások szerint meg az értelmezési szakasz sokkal jelentősebb az
olvasás tanítás során. Azonban leginkább az olvasási nehézségek bemutatása során
jöhetünk rá arra a tényre, hogy megint az arany középút a jó, mert a diszlexiás
betegnél, ha valamilyen tevékenység sérült csak, azaz nem annyira előrehaladott
a sérülés, akkor is a teljes, a globális olvasási tevékenység sérülhet. Tehát a
dekódolás és értelmezési szakasz egyaránt, sőt együtt fontos az olvasási
tevékenység során. Ha a jelenlegi magyarországi helyzetet megfigyeljük, akkor
többféle olvasástanítási módszert fedezhetünk fel, melyeket az iskolákban
használnak, elsősorban a diákok igényeinek kielégítése céljából. Tulajdonképpen
ezek a módszerek három fő csoportba oszthatók: a szintetikus módszerek, a
globális módszerek és a kombinált módszerek csoportjába. Az olvasás szintetikus módja jelenti a szavak
szótagokra vagy betűkre való bontását, majd későbbi összerakását. Ha
megfigyeljük, akkor észrevehetjük, hogy ez a módszer a dekódolási folyamatoknak
kedvez leginkább az olvasás során, ugyanis a gyerekek a hangok, majd a szótagok
összekapcsolása során, azaz a betűző vagy szótagoló olvasás során jutnak el a
folyamatos olvasásig. Tehát ezt a módszert egy alulról fölfele (bottom – up
approach) építkező megközelítésnek tekinthetjük. Tulajdonképpen ebbe a
csoportba sorolhatjuk a silabizáló módszert, a hangoztató módszert, írva
olvastató módszert vagy a fonomimikai módszert. (Crystal, 1998, 316.o.) A silabizáló módszert leginkább az ábécé betűinek kiolvasásához hasonlítjuk.
Azaz önálló hangokká bontjuk a szavakat, és azokat kisilabizáljuk, nevükön
kiejtjük: c = cé, g = gé, stb. A hangoztató módszer esetében végül is
hasonló dolog történik, mint a silabizálás esetében, csak itt nem a hangok
neveit ejtjük ki (b = bé), hanem a már kiejtett neves hangokat összekapcsoljuk,
azaz hangokat rendelünk betűkhöz, majd ezeket egy folyamatos láncba rendezzük:
a + el + em + a = alma. Az írva olvastató
módszer is jelentősen fejlesztheti az olvasási készségeket, ugyanis a
fizikai gyakorlás, azaz a leírás, majd az ehhez kapcsolódó vizuális kép, azaz a
gyerek látja a saját maga által leírtakat, majd a látott elemek kiolvasása,
fejleszti olvasni tudását. Végül pedig a negyedik típus a fonomimikai módszer, egy kicsit elvontabban kapcsolódok az olvasási
folyamatokhoz, de mégis közvetett módon segítheti a gyerekek olvasni tanulását.
Ugyanis a módszer lényege az, hogy önálló hangokat ejtenek ki a gyerekek, majd
ezekhez a hangokhoz mimikai jeleket, kézjeleket, testtartási jeleket kapcsolnak
a jobb memorizálás érdekében. Azt kérdezhetnénk, hogy miért jó ez a típusú technika, a
szintetikus olvasástanítási módszer. Előnyei közé azokat a tényezőket
sorolhatnánk, miszerint elősegíti a szép kiejtés kialakulását, mely főleg egy
idegen nyelv tanítása során elengedhetetlen. Továbbá kifejleszti a tiszta
fonémahallást, mely szintén a szép és jó kiejtés illetve szóképzés
elengedhetetlen eleme. Továbbá ha az egyes hangokat jól ki tudjuk ejteni, és
ezeknek a kapcsolódási pontjait is jól kiejti a diák, akkor ezáltal fejlődik a
helyesírási képessége, a szavak megfelelő tagolásának tudása. Végül pedig
bármely ismeretlen szöveget képes lesz a diák elolvasni a sok gyakorlás
következtében. Természetesen hátrányai is vannak ennek a módszernek. Első és
legjelentősebb őt érő kritika az, hogy túlságosan aprólékos, ezáltal
hosszadalmas. A figyelem inkább a dekódolási folyamatokra terelődik, ezáltal az
értelmezési folyamatra, azaz a szöveg globális megértésének lehetőségére nem
fordít akkora figyelmet sem a pedagógus sem pedig a diák. Egy idő után demotiválhatja
a gyereket ez az aprólékos olvasási technika, és sajnos elvesztheti
érdeklődését az olvasás iránt. Talán a szintetikus módszert ért kritikák miatt is
alakíthatták ki a másik olvastatási módszert, a globális olvasástanulást. A globális
módszer alaptulajdonsága az, hogy teljes szóképek olvasását tanítja meg az
egyes betűk helyett, és később a szóképekből bontja ki az egyes betűket,
szavakat. Másképpen ezt a módszert szóképes olvasásnak (whole-word reading) is
nevezhetjük. Mivel az angolszász területekről ered, sokak szerint nem
alkalmazható Magyarországon, mert nem a magyar nyelv sajátosságaira épül,
ugyanúgy, mint a szótagoló olvasás pedig az angol nyelv sajátosságaival nem
egyeztethető össze. A szóképes olvasás esetében a megtanulás, memorizálás
morfématikus egységeken alapszik. Ez alatt azt értem, hogy megkülönböztethetők
a szabad és a kötött morfémák, és az olvasási megfigyelés folyamata során
segíti ezt a folyamatot a morfémák két csoportba való rendezése. A folyamatot
továbbá segíti a szófajok beazonosítása is, azaz az igéket egy csoportba, a
főneveket egy másik csoportba, stb. rendezik a gyerekek. Az olvasást továbbá
még segíthetik a különböző képek, figurák alkalmazása. Természetesen a globális módszernek megvannak az előnyei, de
sok kritikai is érte, főleg magyar szemszögből. Előnyei közé tartozhat az a
tény, hogy a gyerekek hihetetlen gyorsasággal megtanulnak olvasni, és az
olvasottakat megérteni, feldolgozni. A besorolások következtében megtanulják
megkülönböztetni a különböző grammatikai kategóriákat, kötött és szabad
morfémákat, a szófajokat, stb. És nemcsak megkülönböztetni tudják, de később
hihetetlen gyorsasággal fel is ismerik őket. Továbbá a gyors sikerek jelentős
motivációs tényezőkkel járnak, melyek elengedhetetlenek a tanulás során, főleg
egy kisgyerek esetében a sikerélmény az egyik legfontosabb elem az iskolai
tanulás során. A globális módszer hátrányának tekinthetjük azt a tényt,
hogy annak ellenére, hogy az értelmezés az egyik legfontosabb eleme ennek az
olvasási típusnak, egy idő után a gyerekek a gyakran ismétlődő szavakat már
csak automatikusan olvassák ki, tehát nem figyelnek oda a jelentésére, tehát
még háttérbe is szorulhat, a gyors és jó olvasás érdekében. Továbbá ez a
módszer a hangos olvasás során nem fordít igazán nagy figyelmet a fonémák
megfelelő ejtésére, azaz a szép és jó kiejtés háttérbe szorulhat. Vagyis egy
idegen nyelv tanulása közben nem járhat előnnyel egy ilyen szintű
automatizáltság, mely a kiejtés és a jelentés, értelmezés rovására mehet. Végül
pedig a lassúbb felfogású gyerekek számára túl gyors lesz ez az olvasási
folyamat, nem lesznek képesek követni a tempót, elmaradhatnak osztálytársaiktól
olvasási tevékenységük fejlettségében. Mi lehet tehát a megoldás, amely mindenki számára jó lenne?
Tudjuk, hogy mindenki számára egy ideális helyzet sajnos nem alakítható ki,
azonban egy középutas módszer ismét, a kombinált módszer javíthat a
problémákon. Horváth György szavaival élve a válasz egy „szóképes előprogrammal
dolgozó hangoztató, elemző, összetevő módszer” lehetne a kérdéseinkre. (1998,
89.o.) Láthatjuk tehát, hogy a kombinált módszer esetében a szintetikus
és a globális módszerek kombinációjáról van szó, azaz igyekszünk mindkét
módszer pozitív sajátosságait ötvözni egy módszerként. Mit értünk „szóképes előprogrammal
dolgozó” technikán? A szóképes program tulajdonképpen a globális módszert
jelenti, és az előzőekben bemutatott módon tulajdonképpen felvezeti a
szintetikus módszert, mely a hangoztatáson, elemzésen, összetevésen alapul
esetünkben. Azaz figyelmet fordítunk az egyes elemek produkciójára, a szép és
jó artikulációra, de nem esik csorba a globális megértésen sem, odafigyelünk a
jelentés globális rekonstrukciójára is egyben. A harmadik módszer előnye tulajdonképpen az lehet, hogy
minden olvasótípus nehézségein segíthet. Azok a gyerekek, akik jól értelmeznek
szövegeket, de nem tudnak tisztán, érthetően artikulálni, számukra segítséget
nyújthat a program szintetikus oldala. De nemcsak egyoldalúan arra van a
hangsúly fektetve, azaz nem fejlődik vissza a globális értési képességük sem.
Természetesen ez a másik oldalra is érvényes. Azaz a program legfőbb célja a
szegény egyoldalúság megszüntetése, és kompakt olvasási módszer létrehozása,
melyben a legtöbb figyelmet mégis a gyerekekre fordítjuk. 3. Olvasástanítási gyakorlatok az idegen nyelv tanítása során Az 1.3 fejezetben már bemutattam az olvasás alaptípusait, és
az olvasástanítási gyakorlatokat is ez alapján a felosztás alapján szeretném
bemutatni. Tulajdonképpen miket és miért olvasunk? Mit használhatunk fel az
olvasástanítás során az osztályteremben? Mennyire fontos az autentikus szövegek
használata? Egyáltalán hol kezdjük el az egész folyamatot? Ezek és ehhez
hasonló kérdések kevereghetnek a fejünkben, mikor ezt a komplex folyamatot, az
olvasást szeretnénk ha mások is jól elsajátítanánk tőlünk, vagy a mi
segítségünkkel. Az első kérdésre válaszként a következő szövegtípusokat
szeretném felsorolni, melyeket később autentikus szövegekként is
felhasználhatunk az osztályteremben (F. Grellet, 1991, 3.o.): ●
regények, novellák, mesék és egyéb más irodalmi történetek (naplók, anekdoták,
életrajzok, önéletrajzok) ●
színdarabok ●
versek, gyermekversek ●
levelek, képeslapok, táviratok, jegyzetek ●
újságok és magazinok (címek, cikkek, szerkesztői cikkek, levelek a
szerkesztőhöz, hirdetések, időjárás jelentések, rádió, televízió és színház
műsorok ●
specifikus hirdetések, jelentések, esszék, üzleti levelek, röpiratok (politikai
és egyéb) ●
receptek ●
kézikönyvek, szövegkönyvek, útikönyvek ●
hirdetések, utazási hirdetések, katalógusok ●
szójátékok, játékszabályok ●
használati utasítások, figyelmeztetések, poszterek, útjelző táblák,
formanyomtatványok, étel-, itallapok, árlisták, jegyek ●
graffitik ●
karikatúrák, képregények, térképek magyarázó szövegei ●
statisztikák, diagramok, határidő táblázatok, menetrendek, térképek ●
telefonkönyvek, szótárak, kifejezések szótára. A
miért olvasás kérdésére többféle válasz adható, azonban a két legfontosabb
talán: a szórakozásból való olvasás, illetve az információ szerzés céljából
történő olvasás. Természetesen ezt a listát lehet bővíteni a tanulás céljából
történő olvasással is, de az tulajdonképpen visszavezethető a két előző
típusra. Egy másik rangsorolási mód az 1.3 fejezetben leírtak: az extenzív,
intenzív, információ lokalizálása (scanning), és a lényegi pontok kiválasztása
(skimming) típusú olvasási módok is visszavezethetők a két alapvető célra, csak
kicsit bővebben fejtik ki az olvasás technikáit. Nézzük tehát ezt a
részletesebb rangsorolást a tanítási gyakorlatok bemutatása során. Az extenzív olvasási technikát például
az angol irodalom tanítása során lehet leginkább fejleszteni, angol
nyelvszakosok esetében. A tanítás során angol nyelvű irodalmi könyveket
olvastathatunk diákjainkkal, és azokat később számon kérjük. Ennek a
technikának a fejlesztése során legalább 20-25 idegen nyelvű könyv elolvasása
szükséges. Természetesen ennél az olvasástechnikánál talán legfontosabb az
olvasás sebessége. Azok a diákok, akik túlságosan lassan olvasnak,
demotiválódhatnak, látván a többiek képességeit. Nem érti meg
Nem olvas sokat
A gyengén olvasók ördögi köre (C. Nuttall, 1982, 167.o) Ha a fenti ördögi kört megnézzük, megfigyelhetjük, hogy
tulajdonképpen teljesen mindegy, hogy hol lépünk be a körbe, végül minden
esetben, ha a kört körbejárjuk, a végső eredmény ugyanaz lesz. Hogyan tudjuk
tehát a sebességet fejleszteni? Az olvasási sebesség fejlesztésének
leghatékonyabb módja az, mikor a kiadott könyvből kijelölünk egy egységet,
mondjuk egy fejezetet, és arra kérjük a diákot, hogy önállóan ossza be idejét,
és olvasási tempóját is önállóan határozza meg. Majd ezt az időegységet egy
táblázatba írjuk, ahová felvezetjük az egész csoport adatait. Megnézzük tehát,
hogy egy diák, az adott szövegegységet mennyi idő alatt olvassa el, majd ebből
kiszámítjuk az olvasási sebességet, azaz hány szót olvas el percenként. Ezeket
az adatokat is felvisszük a táblázatba. Végül pedig tájékoztatjuk a csoportot
eredményeinkről. Gondolom néhány hallgató megijed eredményei láttán, mások
pedig megörülnek. A lényeg az, hogy nem szabad megengedni azt, hogy egyes
hallgatókon eluralkodjék az elkeseredés. Ezért érdemes ezeket a vizsgálatokat
olyan csoportokban végezni, ahol már összeszoktak valamilyen szinten a
csoporttagok. Az óra végén adjuk ki a hallgatóknak a feladatot, mely alapján
egész héten gyakorolják azt a szöveget, fejlesztve az olvasási sebességet,
természetesen úgy, hogy az ne menjen az artikuláció kárára. Továbbá adjunk ki
újabb szövegeket, melyeken otthon gyakorolhatnak. Figyeljünk oda arra, hogy a
szövegek könnyebbek is és nehezebbek is legyenek, legyen irodalmi, köznyelvi,
technikai szöveg is köztük. Egy hét múlva végezzük el a kísérletet az eredeti
szövegen, és egy teljesen új csak akkor látott szövegen. Ha a vizsgálati
eredményeket megint táblázatban ábrázoljuk, és azt az előző heti táblázattal
összehasonlítjuk, nemcsak az első szöveg olvashatósági sebessége nőtt meg
önmagához képest, hanem az első idegen szöveg és a következő héten kiadott második
idegen szöveg elolvasási sebességei közt is adódtak különbségek, és legtöbb
esetben az eredmény pozitív irányba tolódott. Végül tehát nézzük meg a jól olvasók varázslatos körét (C.
Nuttall, 1982, 168.o) Szeret olvasni
Jobban megérti
Tapasztalat útján tehát jónak és eredményesnek tekinthető a
kísérlet, azonban mint minden vizsgálatnak, ennek is lehetnek hátrányos
oldalai. A módszer hátránya talán az lehet, hogy ha köteleztetően olvastatunk,
nem biztos, hogy ugyanazt a hatást érjük el, mintha a diák kedvtelésből olvasná
el ugyanazt a könyvet, mert a kedvtelésből való olvasás talán egyik
legfontosabb élményétől fosztjuk meg a diákot. Nem indulnak be ugyanis az
asszociációs agyi tevékenységek olyan szabadon a kötelező olvasás során, agyunk
ugyanis nem tud olyan felszabadultan szárnyalni a szöveg sorai és a
gondolataink között. Másrészt pedig extenzíven olvashat egy irodalmi könyvet
egy diák, azonban a gondolatai mélyén ott bujkál a gondolat, hogy ez a könyv
majd a vizsgára is kelleni fog, tehát olvasása közben egyben a vizsgára is
készül tudatosan vagy éppen nem tudatosan, és így átalakulhat az extenzív
típusú olvasás skimming típusúvá. Az intenzív típusú olvasás fejlesztését
leggyakrabban nyelvtani szövegelemző gyakorlatok segítségével, fordítási –
tolmácsolási gyakorlatok segítségével, fonetikai gyakorlatok segítségével,
memoriter gyakorlatok számonkérésével lehet elérni. Ahogy a fenti feladatok
mutatják, e technika fejlesztése során, első és legfontosabb feladatunk a
pontosság betartása a szöveg egészét tekintve. Azaz feladatunk az, hogy
ellenőrizzük diákjainkat, hogy mennyire olvasnak pontosan, ugyanis ez az a
pont, melyet nehéznek találhatnak diákjaink. Sokkal egyszerűbb lehet a legfőbb
gondolatot elolvasni, és ezáltal megérteni a szöveg lényegét, mint odafigyelve
a teljes szöveget pontosan végigolvasni. Hajlamosak vagyunk tehát nem
odafigyelni a részletekre, és ezáltal a szöveg pontos megértése is akadozhat, a
jelentés, melyet a szöveg közvetít számunkra, sérülve érkezhet tudatunkig.
Tehát a legfontosabb a szöveg megfelelő tálalása diákjainknak, azaz a szöveg
előzetes átgondolása, feldolgozása. Egy feldolgozási mód lehet a következő váz
felállítása: 1. A szöveg olvasásának
célja (ezáltal meghatározzuk célkitűzésünket, olvasási technikánkat,
elvárásainkat az olvasás során) 2. A szöveg
bemutatása néhány szóval 3. A teljes
szöveg átfutása, azaz egy előzetes információ lokalizálási (scanning) és egy
lényegi pontok kiválasztási (skimming) elolvasási módja a szövegnek, így a
lényegi pontokat megértheti a diák, a csoportunk 4. A szöveg
egységekre bontása, majd azok feldolgozása, természetesen minden egyes szekció
feldolgozását segíthetjük a kulcsszavak meghatározásával, azok szövegbeli
kapcsolódásának meghatározásával, a szövegegységek csöndben való elolvasásával,
esetleges kérdések megadásával 5. Miután
diákjaink minden egyes egységet feldolgoztak, akkor a csoport létszámának
megfelelően kijelölhetünk kisebb-nagyobb csoportokat, és minden egyes
csoportnak kiadunk egy szövegbeli egységet a feldolgozásra. Így lehetőség
adódik diákjaink számára az egyéni gondok, vélemények megbeszélésére,
természetesen, ha angol nyelvű óráról van szó, akkor még a nyelvet is
gyakorolják a diszkusszió során 6. Végül pedig az
egyes alcsoportok beszámolnak az egész csoportnak, és a még vitatott kérdéseket
a tanárral is, illetve közösen is megbeszélik. Ha szükség van rá, akkor további
feladatokat is kiadhatunk házi feladat gyanánt, a szöveg jobb megértése,
illetve feldolgozása céljából. Ilyen lehet például a témához kapcsolódóan egy
esszé megírása, melyben a diák önálló gondolatait is kifejtheti ezáltal. Ezzel a feladattal talán
elkerülhetjük az extenzív olvasási technikai hátrányait, amikor a nyelvtanuló
annyira koncentrál a szöveg aprólékos feldolgozására, hogy figyelmen kívül
hagyhatja a szöveg globális jelentését, elveszhet a részletekben. Ugyanis ez a
feladat nem ad módot arra, hogy a diák a globális szövegjelentéssel ne
törődjön, sőt a szöveg feldolgozása során a megértés szempontjából erre is
ugyanúgy szüksége van, mint a részletek elemzésére. A harmadik olvasási technika az információ
lokalizálása (scanning). Ez a típusú olvasási technika tanítása
különösen hasznos lehet az adott országban való tartózkodás esetében, ahol a
nyelvet a mindennapi életben alkalmazzák. Az olvasás gyakoroltatása történhet a
szövegben elrejtett egyes információk kikeresésével, a kikeresést segítő
kérdésekkel. Ezek a kérdések eldöntendők vagy kiegészítendők lehetnek,
természetesen a könnyebbik eset az eldöntendő kérdések csoportja. Tehát a
kérdésekkel a feladat nehézségi fokát is befolyásolhatjuk. További
feladattípusok lehetnék még a szövegértési feladatok, mikor a kérdés egy
bizonyos információra irányulhat, az adatok kikeresése a szövegből, információs
táblák alkalmazása és a szövegre vonatkozóan a megfelelő kiválasztása.
Vonatmenetrendek alkalmazása során meghatározhatunk egy időintervallumot, és
egy terv felállítását kérhetjük a diáktól. A szkennelési technikák tanítása
során a legfőbb célunk az lehet, hogy diákjainkat megtanítjuk arra, hogy szemük
gyorsan átfusson a szövegen, legyen az anyanyelvi vagy idegen nyelvi szöveg, és
a keresett információt lokalizálja a szövegben. Annak érdekében, hogy a
keresett információt lokalizálni tudjuk, nem szükséges a teljes szöveg
részletes elolvasása. Amire szükség van az, hogy megtaláljuk azt a szövegegységet,
melyben az információ rejtőzik, majd azt a szövegegységet, paragrafust nagyobb
odafigyeléssel elolvassuk. A következő feladat talán érzékeltetheti a
szkennelési technika gyakoroltatási módját: „…A Balaton
vízterületei, a nádasok, a tókörnyezet berkei, rétjei bőséges élelemmel látták
el gyűjtögető, vadászó, halászó elődeinket. A gazdagon tagolt felszín
elfogadható életteret adott számukra. …A rómaiak a tavat lacus Pelsonak hívták.
Hogy lett ebből Balaton? Más szóból lett. A IX. században Pribina szláv
fejedelem a Balaton nyugati végén Zalaváron telepedett le, népe illette
lakóhelyét ’blatne’ (mocsaras, sáros) vagy ’blato’ (mocsár) szóval. Ettől
kezdve a tó, mint Bolotin, Bolatin, Balathon változatokkal fordul elő a
hivatalos iratokban. A honfoglaló magyarok a X. században vették birtokukba a
Dunántúlt. A Balaton-felvidék középső részét Kál horka törzse népesítette be.
Kál a hét vezér egyikének, Bulcsúnak volt az apja. Első írásos nyelvi
emlékünkben, az 1055-ben íródott Tihanyi alapítólevélben is előfordulnak a
Bolatin, a Tichon (Tihany) és a Fuk (Fok) nevek. A Balaton első térképszerű
ábrázolása 1339-ben csupán egy kis fekete folt, majd ezt követően 1507-ben
jelenik meg egy ismeretlen szerző térképén nagyobb felületként.” (A Balaton
Könyve, 38-39.o.) Tehát a fenti szöveget
felhasználva a következő kérdésekkel segíthetjük diákjaink munkáját a
szkennelési technika fejlesztése során: ●
A történelem során kik álltak a Balatonnal kapcsolatban? ●
Honnan ered a Balaton neve? ●
Mit jelent a Balaton név? ● Mi volt első írott emlékünk,
melyben a Balaton név előfordult? ●
Mikor ábrázolták először megfelelően a Balatont térképeken? A fenti kérdések egy ekkora
hosszúságú szöveg esetében nem tűnhetnek nehéznek, és a válaszok kikeresése a
szövegből is egy viszonylag egyszerű feladat lehet ebben az esetben. A cél
azonban mindig az, hogy minél gyorsabban találjuk meg a kérdésekre a választ,
azaz a szkennelési technika minél fejlettebb legyen. Miután az illető
anyanyelvén ezt valamennyire tökéletesítette, elkezdhet nehezebb technikai,
vagy idegen nyelvi szövegeket olvasni, és azokat szkennelési módszerrel
feldolgozni. Idegen nyelven felhasználható feladat lehet egy idegen nyelvű
telefonkönyv, például, vagy speciális hirdetések. Ha egyszer lehetséges,
igyekezzen a tanár egy időhatárt megszabni, de úgy, hogy a tanulóban ne keltsen
stressz hatást. Például egy másik szituáció esetében 5-kor kezdődik a színházi
előadás, és jegyet szeretnénk foglalni. Fél öt van, és 5 perc alatt ki kell
nyomozni a színház telefonszámát a telefonkönyvből és lefoglalni a jegyeket.
Azaz egy ilyen típusú magyarázattal illetve a szituáció bemutatásával a diák
részévé válhat a problémának, és könnyebben meg tudja oldani a feladatot,
mintha csak azt mondtuk volna, hogy keressen ki egy számot a telefonkönyvből,
de szituációs körülírás nélkül. Végül pedig a negyedik technika,
a lényegi
pontok kiválasztása (skimming) gyakoroltatása következik. Az ilyen
típusú olvastatási technikák tulajdonképpen a vizsgára való készülés megfelelő
módjának a tanítását, illetve elsajátítását jelentheti, ugyanis sokan magolnak
az értéses tanulás helyett. A skimming típusú olvasás igényli a szöveg globális
megértését, ezért egy folyamat lehet talán a következő: a szöveg előzetes
elolvasása, vázlatkészítés, a lényegi pontok közös átbeszélése. Az ilyen típusú
feladatok esetében a sok gyakorlás olyan módon hozhatja meg gyümölcsét, hogy a
diák első olvasásra képes lesz a szöveg vázának felállítására, és könnyedén
képes lesz a lényegi elemek felismerésére. A következő angol nyelvű feladat
talán érzékelteti az ilyen típusú olvasási technikák gyakoroltatási folyamatát: „A planned
transport system? Once quiet
villages and country towns are filled with petrol fumes, and their inhabitants
can hardly cross the road to get to a shop on the other side. In the cities ……………………………………………………………………………………………………….
We have reached the point at which we must plan our transport. We must……………………………..……………………………………………………………………………..
We must plan and build roads to take an increasing volume of traffic, and
arrange it so that our cities are not choked with cars and our villages …………………………………………………… One answer
would be to make traffic tunnels underground leading to central car-parks, but
this would be terribly expensive.………………………………………………………………………………………………….”
(F., Grellet, 1991, 75.o.) A feladat feldolgozása során a
célunk az, hogy a diákokat felkészítsük arra, hogyan keressék ki a szövegből a
lényegi elemeket. A megoldás során jósolási és anticipációs technikákat
alkalmaztathatunk. A szöveg lényegi elemeinek kikeresése ugyanis nem azt
jelenti, hogy minden egyes mondatot elolvasunk, leelemzünk, hanem azt, hogy
végig futtatjuk szemünket a szövegen, elolvasunk néhány mondatot itt és ott,
felismerünk néhány szót és kifejezést, melyek a szöveg kulcsszavai lehetnek, és
ezáltal szükségtelenné válik a teljes szöveg elolvasása. A fenti feladat ennek
a technikának az elsajátítását segíti, ugyanis lényeges elemeket kihagytak a
szövegből, azaz azt próbáljuk meg rekonstruálni, mialatt kiegészítjük a hiányzó
részekkel a szöveget, hogy mi történik a skimming típusú olvasási folyamatok
során. Azt próbáljuk elérni diákjainkkal, hogy a szöveg egyszerű megnézése
során az ismert elemek segítségével, hogyan tudják rekonstruálni a szöveg
jelentésének egészét, és ezáltal hogyan tudják kiegészíteni a hiányos részeket.
A fenti négy alapvető technika
alkalmazásán kívül természetesen fejleszthető az olvasni tudás gyorsasága,
szabályossága, a rendszerező képesség sok gyakorlás révén. Motiválhatjuk
diákjainkat ezenkívül autentikus szövegek olvastatásával, illetve a
feldolgozást segítő megfelelő, érdekfeszítő kérdések alkalmazásával. A
Balaton Könyve, A Nők a
Balatonért Egyesület kiadványa, Veszprém Bárdos,
J. Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata,
Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2000 Crystal,
D. A nyelv enciklopédiája, Budapest: Osiris, 1998 Crystal,
D. The Cambridge Encyclopedia of Language, Cambridge: Cambridge
University Press, 1987 Forintos,
É. The Role of Teaching Reading in the Foreign Language Classroom,
kézirat, 1995 Gósy,
M. Pszicholingvisztika, Budapest: Corvina, 1999 Grellet,
F. Developing Reading Skills, Cambridge: Cambridge University Press,
1991 Horváth
Gy. Pedagógiai Pszichológia, Veszprém: Veszprémi Egyetemi Kiadó, 1998 Nuttall,
C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Oxford: Heinemann,
1982 Országh,
L. Angol-magyar kéziszótár, Budapest: Akadémiai Kiadó, 1992 |